Le guide d’entrevue

Les entrevues semi-dirigées ont été menées au moyen d’un guide d’entrevue comme instrument de collecte des données. Celui-ci a offert une structure à l’entrevue, même si celle-ci pouvait être modifiée pour suivre les propos de la participante ou du participant. Le guide d’entrevue a permis de circonscrire les limites de l’entrevue, d’orienter l’échange sur les thèmes choisis par la chercheuse et de récolter des informations semblables chez les personnes interviewées afin de faciliter l’analyse des données (Paillé, 1991). Le guide d’entrevue a respecté le caractère plus libre de l’entrevue semi-dirigée. Il était situé entre le questionnaire et la conversation (Van der Maren, 2014). L’utilisation de questions ouvertes a visé à inciter la participante ou participant à raconter son expérience, c’est-à-dire à « amener l’interviewé à prendre l’initiative du récit » (Poupart, 1997, p. 191). L’objectif de recherche était inscrit au début du guide d’entrevue, car le thème et l’objectif de recherche doivent être rappelés à la participante ou participant en début d’entrevue (Van der Maren, 1996).

Nous avons élaboré notre guide d’entrevue en cinq sections basées sur la problématique et la recension des écrits : le parcours professionnel; les apprentissages grammaticaux; ce qui facilite et ce qui fait obstacle à l’enseignement de la grammaire; les changements et les adaptations; la conclusion. La progression des sections a été élaborée selon les recommandations de Savoie-Zajc (2009). Nous avons veillé à poser des questions ouvertes, claires, neutres et simples, où chaque question correspond à une seule idée. Nous avons également prévu des questions de relance (marquées R dans le guide d’entrevue) pour nous assurer de récolter toutes les informations voulues. Nos questions étaient organisées du général au particulier, les questions descriptives étaient placées en début d’entrevue, les questions plus personnelles au milieu et la cueillette des renseignements sociodémographiques qui ne concernaient pas le métier des participantes et des participants (âge, lieu de

résidence) a été faite à la fin de l’entrevue (Ibid.). Nous avons respecté ainsi les caractéristiques d’une bonne entrevue semi-dirigée comme le recommande Savoie- Zajc : notre entrevue était ciblée sur une thématique précise, et les thèmes étaient à la fois liés et diversifiés.

Chaque entrevue a commencé par des questions plus générales qui servaient à briser la glace et à récolter des informations sur le parcours universitaire des participantes et des participants. Avant toute chose, nous avons rappelé l’objectif de recherche aux participantes et aux participants (Ibid.) et leur avons présenté le formulaire de consentement (voir annexe C). Nous les avons assurés de la confidentialité des données : dans les transcriptions et dans la présentation des résultats, nous désignons les participantes et les participants par un pseudonyme et ne divulguons aucune information permettant de les identifier, par exemple, leur lieu de travail. De plus, les données sont conservées de façon anonyme dans un ordinateur verrouillé et seront détruites conformément aux normes du CER.

Les questions sur le parcours professionnel ont permis de recueillir des informations sur la formation initiale à l’enseignement des participantes et des participants, sur leur expérience professionnelle, sur leur milieu d’enseignement actuel et sur la formation continue suivie. Les participantes et les participants ont également été interrogés sur deux autres aspects : la motivation scolaire de leurs élèves et la compétence grammaticale des élèves du début de leur carrière en comparaison de ceux d’aujourd’hui.

Dans la deuxième section, nous avons questionné les participantes et les participants sur leur rapport à la grammaire, à savoir s’ils aiment la grammaire et s’ils aiment l’enseigner. Nous avons posé des questions sur les contenus grammaticaux enseignés en classe (notions, fréquence, contexte, durée, matériel utilisé, etc.) et sur les réactions des élèves par rapport à l’enseignement grammatical. Nous avons interrogé les participantes et les participants sur leur gestion de classe durant ces apprentissages et sur les contenus qu’ils jugent les plus faciles et les plus difficiles à

enseigner. Nous leur avons également demandé de fournir des observations sur les apprentissages grammaticaux réalisés, sur les compétences des élèves et sur les facteurs qui influencent le plus leurs choix de pratiques.

Les questions de la troisième section portaient sur ce qui facilite l’enseignement grammatical et sur ce qui lui fait obstacle. Nous avons demandé aux participantes et aux participants de nommer leurs pratiques « gagnantes » en grammaire, de les décrire et de donner des exemples. Ils devaient traiter non seulement des pratiques favorables, mais aussi des obstacles qu’ils rencontrent dans l’enseignement de la grammaire. Nous leur avons également proposé de nous parler des pratiques qu’ils ont déjà essayées, mais qui n’ont pas donné les résultats attendus.

La quatrième section permettait de récolter des informations sur les changements et les adaptations apportés par les enseignantes et les enseignants quant à leurs pratiques d’enseignement grammatical. Nous leur avons demandé si leurs pratiques diffèrent de celles de leurs collègues, si des discussions avec ceux-ci ont déjà donné lieu à des changements dans leurs pratiques et comment ils s’y prennent s’ils développent de nouvelles pratiques.

La dernière section a servi à conclure l’entrevue. Nous avons demandé aux participantes et aux participants de décrire leur pratique idéale d’enseignement de la grammaire et ce qui, selon eux, fait obstacle à cette pratique idéale. Nous leur avons proposé également d’ajouter des informations afin de nous assurer qu’ils avaient pu parler de tout ce qui leur semblait pertinent. Nous avons terminé les entrevues en revenant sur des informations sociodémographiques précises et en les remerciant de leur participation (Savoie-Zajc, 2009).

La première entrevue a été réalisée avec un enseignant de français au secondaire volontaire, afin de valider les questions du guide d’entrevue. De cette manière, nous nous sommes assurée que les questions posées étaient claires et qu’elles permettaient bien d’atteindre le but de l’entrevue semi-dirigée, c’est-à-dire de recueillir les informations voulues. Après cette première entrevue, quelques corrections mineures

ont été apportées, en plus de l’ajout de deux questions. La première question a été ajoutée à la fin de la première section pour dégager les valeurs à la base des pratiques des enseignantes et des enseignants interrogés. La seconde question ajoutée a été placée à la fin de la deuxième section afin de traiter du discours des médias sur la compétence grammaticale des élèves. Après cette validation du guide d’entrevue, nous avons effectué toutes les entrevues avec les participantes et les participants. Comme l’analyse de la première entrevue n’a donné lieu qu’à des modifications mineures du guide d’entrevue, nous avons choisi de conserver cette première entrevue au même titre que les suivantes pour l’analyse des données.