Les catégories conceptualisantes

Tous les thèmes relevés ont été rassemblés selon le sujet abordé. Les thèmes récurrents ont été identifiés et regroupés sous une même dénomination. À ce moment, il a été possible de catégoriser les thèmes ainsi obtenus. L’utilisation de catégories conceptualisantes permet d’« aller au-delà de la désignation du contenu pour incarner l’attribution même de signification » (Paillé et Mucchielli, 2013, p. 316). Il s’agit de dégager les phénomènes qui entrent en jeu à travers les thèmes recueillis. La catégorie conceptualisante se définit comme « une production textuelle […] permettant de dénommer un phénomène perceptible à travers une lecture conceptuelle d’un matériau de recherche » (Ibid.). Par sa forme courte et condensée, la catégorie permet de résumer une grande quantité d’informations.

L’idée d’avoir recours à des catégories conceptualisantes est de pouvoir saisir une portion de la complexité de la vie psychologique, sociale et culturelle à travers des formules qui sont relativement évocatrices tout en étant précises et empiriquement fondées. (Ibid., p. 323) Selon Paillé et Mucchielli, il s’agit du « prolongement naturel des observations et descriptions que l’on souhaite élever à un niveau donné d’interprétation » (Ibid., p. 324). L’arbre thématique a alors été organisé selon des catégories, en tentant de répondre aux questions suivantes : « Compte tenu de ma problématique, quel est ce phénomène? Comment puis-je le nommer conceptuellement? » (Ibid., p. 316). Les catégories créées devaient englober plusieurs thèmes, et il fallait que tous les thèmes jugés importants se retrouvent dans ces catégories. Les thèmes étant déjà regroupés par propos, les catégories ainsi créées évoquent des sujets semblables ou très proches. Les catégories conceptualisantes n’étant pas mutuellement exclusives, il est parfois arrivé qu’un thème se retrouve dans plusieurs catégories.

En ce sens, l’utilisation des catégories conceptualisantes nous a permis de passer à un second niveau d’analyse du corpus de données recueillies. Prenons l’exemple de la catégorie qui porte sur les difficultés vécues dans l’enseignement de la grammaire. Plusieurs thèmes ont alors pu être regroupés. Le tableau 2 rapporte cet exemple des

thèmes regroupés dans une catégorie. Nous avons fait de même avec les autres catégories.

Tableau 2

Les difficultés vécues par les enseignantes et les enseignants dans l’enseignement de la grammaire

Difficultés vécues

- Participes passés avec avoir sont difficiles à apprendre (Maryse) - Difficile de distinguer les participes passés (Maryse)

- Syntaxe difficile à enseigner (Céline, Maryse, Léa) - Difficulté à enseigner les évidences (Céline)

- Difficulté à lier la progression des apprentissages, le matériel disponible et les compétences des élèves (Céline)

- Déstabilisée par l’explication des erreurs de base (Céline) - Sentiment d’être démunie (Céline)

- Difficulté à sortir de sa zone de confort (Céline)

- Difficulté de l’enseignement grammatical : démontrer la pertinence de la grammaire aux élèves (Benjamin)

- Problème de l’enseignement grammatical : même enseignement pour élèves en difficulté que pour élèves forts (Benjamin)

- Notions plus difficiles à enseigner : illogismes ou raisons historiques (Benjamin) - Manque de temps pour enseigner suffisamment la grammaire (Mélanie)

- Décomposition de phrases difficile à enseigner (Mélanie) - Analyse de phrase : abstrait pour les élèves (Mélanie) - Élèves ne font pas le transfert (Mélanie)

- Élèves sont découragés par la correction d’un texte (Mélanie)

- Apprentissages faits en 1re secondaire ne sont pas poursuivis par les autres enseignants (Mélanie)

- Conception de la langue figée en 3e sec. : difficile à modifier (Lisa)

- Sentiment de découragement, car les élèves plafonnent en grammaire (Lisa, Mélanie)

- Élèves ont des conceptions différentes et ne sont pas au même niveau (Lisa)

- Méthodes d’enseignement pour aider les plus faibles ne vont pas les chercher (Lisa) - Discussions grammaticales avec les élèves amènent plus de gestion de classe (Lisa) - Élèves faibles ne relient pas leurs connaissances entre elles (Lisa, Maryse)

- Nécessité pour l’élève de posséder le métalangage grammatical pour comprendre la grammaire (Maryse)

- Montrer que la correction prend du temps (Maryse)

- Toujours préparer du matériel pour travailler à partir de textes d’élèves (Maryse) - Élèves parfois déstabilisés par l’approche socioconstructiviste (Léa)

- Manque de temps : élague certaines notions (Léa) - Difficile de faire de la différenciation (Sophie)

- Démarche de découverte : demande beaucoup de planification (Sophie) - Difficile d’enseigner le français : beaucoup de responsabilités (Céline)

- Apprendre à bien écrire est long et il faut beaucoup de temps avant de voir des résultats (Maryse)

- Problème avec la valeur accordée au français (Céline)

- Besoin de temps pour améliorer l’enseignement grammatical (Céline) - Beaucoup de mandats en français (Céline)

- Principale difficulté : groupes hétérogènes (Céline, Lisa, Sébastien, Sophie)

- Difficulté de l’enseignement de la grammaire : la place et l’intérêt accordés (Céline) - Programme de français chargé (Céline, Maryse)

- Difficulté de l’enseignement grammatical : grammaire est abstraite (Benjamin, Mélanie, Sophie)

- Principale difficulté : préjugé social, car bien s’exprimer n’est pas valorisé (Benjamin)

- Principale difficulté : motivation des élèves à apprendre le français (Benjamin, Léa, Sophie)

- Difficulté à garder l’attention des élèves (Mélanie, Sophie)

- Plus grande difficulté : trouver la méthode la plus efficace (Mélanie)

- Plus grande difficulté : des élèves avec des acquis différents doivent se rendre au même point (Lisa, Sophie)

- Plus grande difficulté : taille des groupes (Lisa)

- Plus grande difficulté : engagement des élèves dans l’apprentissage du français (Lisa)

- Plus grande difficulté : défaire les conceptions erronées qui perdurent (Lisa) - Dans l’apprentissage de la grammaire, tout est interrelié; il faut toujours des préalables pour comprendre (Lisa)

- Difficulté de l’enseignement grammatical : la gestion de classe (Maryse) - Métalangage grammatical est abstrait (Léa)

- La grammaire est un contenu difficile à enseigner (Sophie)

- Syntaxe est complexe, car implique maitrise de beaucoup de connaissances (Sophie)

En analysant les thèmes de la catégorie des difficultés, il est apparu que même s’ils contenaient des informations différentes, plusieurs décrivaient un même phénomène vécu par les enseignantes et par les enseignants. Par exemple, plusieurs thèmes concernent le fait que ces derniers sont confrontés à des élèves ayant des acquis et des compétences bien différents en ce qui concerne la grammaire. La catégorie conceptualisante attribuée à ces thèmes a été nommée hétérogénéité des classes actuelles et de la compétence des élèves en grammaire.

L’usage des catégories conceptualisantes, dans un second temps d’analyse, nous a permis d’analyser les données recueillies afin de désigner les phénomènes présents dans les propos des personnes interviewées. Par la suite, un retour aux entrevues a été effectué, afin de vérifier que les catégories ainsi créées correspondaient bien au matériau initial. Également, nous avons vérifié la récurrence d’une même catégorie dans les transcriptions. Ainsi, « à partir du moment où elle s’applique à plusieurs extraits des documents à l’étude » (Ibid., p. 358), sa solidité augmente et sa pertinence est justifiée. De cette manière, nous avons pu déterminer les catégories les plus pertinentes à retenir pour structurer l’arbre thématique.