A existência de um habitus professoral que orienta as práticas na educação básica brasileira já foi sugerida pela pesquisadora Marilda Silva:
Acreditamos, então, que ao se ministrar aulas na escola lança-se mão de “um equipamento cultural” acumulado sobre as práticas docentes às quais fomos submetidos desde a primeira aula a que assistimos no ambiente escolar. Portanto, esse “equipamento cultural” não é fruto apenas da formação específica oferecida pelos cursos que preparam professores (SILVA, 2003, p.92).
Segundo essa autora, ao longo da trajetória escolar, vamos incorporando os modos de se ministrar aulas, sem que estejamos intencionalmente envolvidos com essas experiências.
A experiência vivida nessa situação contribui para a formação de uma cultura sobre os modos dos professores efetivarem seu trabalho nas salas de aula das escolas, que se manifestam por intermédio de um habitus profissional (ibid, p.93).
Nas questões colocadas aos respondentes sobre as práticas docentes às quais foram submetidos, vários professores(as) fizeram referências às aulas vivenciadas como alunos(as) durante o ensino fundamental e médio.
No Ensino Fundamental eu lembro de dois professores que trabalhavam da forma mais tradicional possível. A gente não tinha livro didático. Os professores tinham e retiravam de lá todos os apontamentos, como chamava na época, e escreviam muito. Eu lembro que a aula inteira a gente passava escrevendo muito, muito, muito e em seguida faziam um longo exercício, como a gente ainda hoje costuma fazer, adotando assim uma metodologia muito tradicional, mesmo. E desse mesmo exercício a gente fazia a prova. Era um exercício de trinta questões, onde dez era certeza que estariam na prova, tal qual estavam no exercício. E as aulas normais eram assim. Não tinha outros recursos como hoje tem; a gente pode se utilizar de um vídeo, utilizar uma transparência, uma... nem xérox eles num pediam, na época, pelo que eu lembro, era tudo na base de escrever muito em quadro negro e esses questionários aí. E o ensino médio eu também lembro, como foi mais recente, com exceção da escola particular, que já adotava ai um ritmo mais diferenciado, não só o ritmo, mas a metodologia. O primeiro e segundo ano foi assim também. Escola do Estado à noite era um professor muito tradicional, aquela postura que não tinha para onde. O que exigia do aluno? Exigia só que prestasse atenção as aulas, respondesse os questionários e fizesse as avaliações mais do que isso, não havia. Não nos estimulava a questionar nem, criticar muita coisa, não. Era nesse sentido aí mesmo (Célio, 28a, 02am). Aulas altamente tradicionais(risos!). Era aquela professora, ainda lembro, pois ela marcou muito porque... o jeito dela mesmo, era tradicional mesmo. Ela entrava na sala com a fichazinha e dizia: “Todo mundo abre o caderno”. Depois, copiava o conteúdo todinho no quadro. Depois ia lendo e pronto. Fechava o caderno e acabou a aula. (risos!). “Entenderam” ? Ela ainda perguntava. E se alguém tivesse alguma pergunta, o que era raro porque naquela época todo mundo tinha medo de falar, bem mais do que os alunos de hoje, pronto. Fazia a pergunta, ela
respondia. Aí ia para casa, decorava aquilo que ela escreveu... e, no ensino médio melhorou um pouquinho, porque tinha alguns professores que já falavam, perguntavam, discutiam mais com a gente. Mas era tradicional também(Mariana, 37a, 13am).
Pelo que eu me lembro, eu acho que era uma aula bastante tradicional. Colocava-se no quadro alguns elementos a... a professora copiava no quadro, não tinha livro também na época, poucos eram os livros, e... depois ela relia aquilo dali como se fosse fazendo uma explicação, mas na verdade havia somente uma releitura do que estava escrito. Posteriormente, ela passava uma atividade para reescrever aquilo que tinha sido escrito como conteúdo, então era basicamente isso aí as aulas de geografia. Tanto no ensino médio quanto no ensino fundamental (Cléber, 32a, 09am).
Depoimentos semelhantes se repetiram entre os(as) investigados(as), dando-nos elementos para considerarmos pertinente a hipótese de Silva sobre a existência de um
habitus professoral na educação básica (a autora não amplia suas observações para a
universidade).
Dentre outros indicadores desse habitus, Silva chama a atenção para o tempo didático, referente à reprodução de um tempo dedicado àquilo que efetivamente chamamos de aula.
[...] momento em que os estudantes, de algum modo, realizavam alguma atividade como, por exemplo, leitura, escrita, leitura e escrita, ou ouviam o que o professor dizia sobre um determinado conteúdo ou sobre informações diretamente ligadas à formação docente ou a um campo de conhecimento qualquer (ibid, p. 94).
Outro indicador ou elemento, diz respeito à avaliação a qual se manifesta como mecanismo de controle para se obter alguma atenção e, simultaneamente, para se conseguir disciplina na sala de aula. E um último elemento, a postura corporal, na linguagem de Bourdieu, a hexis corporal que traduz, nos gestos e movimentos do corpo, a incorporação dos esquemas mentais norteadores das ações dos agentes. Referindo-se às alunas do magistério por ela investigadas, acrescenta Silva.
Reiteramos que sempre que a leitura do conteúdo registrado no livro didático substituía a exposição do conteúdo – por parte do professor – a apatia, o desinteresse invadiam aquelas alunas. O que era facilmente visível nos gestos corporais, na voz, nos olhares de cada uma. Já quando a professora levantava-se de sua cadeira, exibindo sinais de que exporia o conteúdo, os corpos eram sacudidos por algum interesse e os olhares ficavam menos absortos (ibid, p.96)
Voltando à busca de evidências do habitus em questão, os depoimentos sobre o ensino da Geografia durante a graduação reafirmam alguns aspectos apontados por Silva. Essas evidências se tornam mais interessantes quando se considera o contexto histórico.
[...] Nas décadas de 1970 a 1990, o que estava predominando era o
marxismo-dialético dentro da Geografia, é mais ou menos isso que eu lembro. Como se dava essa predominância? Bom, a gente... as discussões... na verdade essa predominância vai surgir a partir de um determinado momento, por exemplo, quem iniciou a gente nessa discussão, eu me lembro, foi a Profª Pérola43, ela trabalhava muito com o
texto do Milton Santos, que poderia se incluir dentro do materialismo, marxismo, e aí, baseado nessas discussões, ela começava. Você via vários professores tentando, eu diria assim, se adaptar a essas questões, os alunos debatiam sobre isso, falavam sobre isso, nas aulas em si discutia-se muito sobre isso, naquela época, então eu acho que era assim uma... uma efervescência, digamos, da época era falar nisso. Então, tanto os professores, quanto os alunos, na própria sala de aula se discutia muito em algumas disciplinas, mas é claro, tinha algumas disciplinas que a gente não ia para esse rumo, quando você falava da Pedologia, da Cartografia e tal. Mas existia, eu sinto que existia uma... uma predominância naquela época já uma certa desvalorização dessas disciplinas que trabalhavam mais com a natureza exatamente por causa dessa coisa: não, o que está no auge é o materialismo, então a gente vai estudar as relações capitalistas as relações humanas e tal. A gente estava tendendo a deixar de lado essa base fundamental da geografia que a gente chamava de geografia natural, geografia física. (Natan, 35a, 14am)
Eu não tenho a menor dúvida de que o discurso era crítico e a prática era tradicional. Então se combatia muito. “Nós precisamos trabalhar criticamente. Nós precisamos da valorização humana. Nós precisamos é ver as possibilidades das pessoas. Nós precisamos ver a crítica do espaço, construir o espaço”. E na prática era a tradição, tradição. Era a questão tradicional, era a questão do “decoreba”. Nós estudávamos lá justamente isso, essa diferença entre a Geografia tradicional e a Geografia atual. A
Geografia a serviço do poder. A Geografia como força. E a gente batia... defendia a Geografia crítica, mas na prática vivíamos a tradicional, até hoje (Elvira, 28a, 06am).
É.. eu... a parte que eu lembro assim... que os professores tinham uma preocupação muito grande em mudar essa concepção de Geografia decoreba. Alguns, não todos. Eles tinham uma preocupação assim que você analisasse, fosse mais crítico diante da realidade, tentar mudar esse processo, que ainda é muito comum nas escolas, do aluno querer decorar datas, querer decorar pontos principais, nome de cidades. Mas, mesmo assim, tinha alguns professores que trabalhavam com essa Geografia lá mesmo. É até uma incoerência (Marcelo, 35a, 02am).
Desses depoimentos, que se repetem à saturação nas entrevistas, podemos fazer duas observações que corroboram os achados encontrados até aqui. A primeira refere-se à origem das cognições prescritivas encontradas no núcleo central. Lembremo-nos que a Geografia Crítica coincide com o período da Abertura no país. Como dizem os relatos, predominava o discurso dialético, o marxismo-dialético e o chamado à crítica, à participação, à transformação.
Os elementos (ou cognições) crítica e cidadania estão, assim, diretamente ligados e determinados pelas condições históricas, sociológicas e ideológicas de sua constituição. São, por conseqüência, fortemente marcados pela memória coletiva do grupo, constituindo- se na base comum, coletivamente compartilhada da representação. Os elementos do núcleo central são, por conseguinte, os mais estáveis e que asseguram a continuidade da representação em contextos móveis e evolutivos. O núcleo central [...] será, dentro da representação, o elemento que mais vai resistir à mudança. De fato, toda modificação do núcleo central provoca uma transformação completa da representação (ABRIC, 2000, p. 31).
Na época da formação universitária desses(as) professores(as) predominava, então, a preocupação em superar a Geografia tradicional, impondo-se a necessidade da crítica, da valorização do papel do sujeito. O ambiente de disputa político-teórica apresentava-se, então, bastante acirrado.
As correntes, principalmente a tradicional que metade dos professores da universidade usavam, e a crítica. Foram essas duas que mais me
chamaram a atenção, né? Sempre, quando se trabalhava a maior parte das vezes era uma contra a outra e a outra contra uma.[...] (Carlos, 39a, 17am).
A superação, como dizem os sujeitos, da Geografia Tradicional acontecia assim sob uma forte tensão entre teoria e prática. Todavia, conforme também se afirma: “E, na prática, era a tradição, tradição” (Elvira, 28a, 06am).
Nesse contexto, e esta é a segunda observação, impunha-se a reprodução dos esquemas do habitus professoral, responsável por reduzir o discurso crítico-científico a uma retórica ideológica, porquanto, não era o discurso científico que se impunha, mas a crítica enquanto retórica ideológica, bem adequada à efervescência política do momento. Reforçando a hipótese de Silva, vejamos o que diz mais uma seguidora de Pierre Bourdieu:
Um exemplo de habitus como “razão prática” pode ser encontrado na atuação de qualquer professor: naqueles momentos de aula em que o imprevisto surge e a reação do professor, imediata, surpreende até mesmo o próprio docente [...]. É nessas ocasiões que se pode identificar quanto o ato de lecionar é um habitus em exercício: por mais que seja planejado com antecedência, há sempre o imprevisto diante do qual o docente deve agir irrefletidamente [...] (LUGLI, 2007, p.29).
Foi nesse momento de tensionamento entre o tradicional e o novo que os(as) professores(as) se construíram como docentes de Geografia.