Le chant des dunes

O nosso propósito em discutir e inserir as supracitadas questões na formação do educador musical está pautado na convicção de que o ensino e aprendizagem da música, que ainda hoje vemos ocorrer de forma tradicional e austera na maioria das escolas brasileiras, pode ser modificado e atingir resultados altamente satisfatórios quando fundamentados no paradigma da corporeidade.

Dessa forma, o professor de música vai estar contribuindo para o resgate do seu aluno como ser corpóreo, cuja relação com o mundo é a de um ser que sente e pensa; um ser que conhece seus limites, mas confia em ir além e ultrapassá-los, porque reconhece em seu professor o suporte para seguir com coragem, vencer seus medos e inseguranças cristalizados.

Quando nos referimos ao professor como suporte, tomamos por empréstimo as palavras de Freire (2000, p. 57), quando diz que “o suporte veio fazendo-se mundo e vida, existência, na proporção que o corpo humano vira corpo consciente, captador, transformador, criador de beleza e não ‘espaço’ vazio a ser enchido por conteúdos”.

Também para Tardif (2002), no campo da pedagogia, o que era verdadeiro, útil e bom ontem, já não o é mais hoje. Nesse ponto de vista,

o saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante de sua ‘consciência prática’ (TARDIF, 2002, p. 14).

Noutras palavras, o ser e o agir do professor são resultados dinâmicos das próprias ações inseridas no processo do ensinar e aprender.

Diante desse contexto, são significativas as contribuições apresentadas por Tardif (2002) que amplia a compreensão sobre os saberes no processo de formação docente, afirmando que os saberes profissionais dos professores são: a) temporais; b) plurais e heterogêneos; personalizados e situados, visto que carregam consigo as marcas do humano, como objeto de trabalho.

Tardif (2002) relaciona o saber profissional dos professores com as fontes sociais de aquisição e os modos de integração no trabalho docente, buscando entrecruzar a identidade profissional e o desenvolvimento pessoal e profissional, no sentido de que “o saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, etc.” (TARDIF, 2002, p. 64).

Através do significativo quadro abaixo, Tardif (2002) propõe um modelo tipológico para dar conta do pluralismo do saber profissional:

Saberes dos professores Fontes sociais da aquisição Modelos de integração no trabalho docente Saberes pessoais dos

professores

A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato etc.

Pela história de vida e pela sistematização primária.

Saberes provenientes da formação escolar anterior

A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados etc. Pela formação e pela socialização pré- profissionais. Saberes provenientes da formação profissional para o magistério Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem etc.

Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de

formação de professores. Saberes provenientes

dos programas e livros didáticos usados no trabalho.

A utilização das ferramentas dos professores: programas, livros didáticos, fichas etc.

Pela utilização das ferramentas de trabalho, sua adaptação às tarefas. Saberes de sua própria

experiência na profissão, na sala de aula e na escola.

A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares etc.

Pela prática do trabalho e

pela socialização profissional.

Quadro 2: Saberes Docentes. Fonte: Tardif, 2002, p. 63.

Com esse quadro, compreendemos que o autor defende o estudo da natureza dos saberes docentes como fundamento de uma epistemologia que considera o trabalho docente e suas interações sociais.

No Brasil, os estudos sobre saberes docentes começaram a ser desenvolvidos a partir de 1991, através de artigos teóricos e relatos de pesquisas publicados na área da educação em anais de congressos (Anped e Endipe) e periódicos nacionais8.

8 _{Essa fonte está contida na Revista da Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM –}

Hentschke (2006), ao comentar sobre as supracitadas publicações, indica que os estudos da educadora Pimenta (1999) são tidos como referência na análise do papel da pedagogia e da didática para a formação de professores. Enfatiza a citada pesquisadora, que para se viabilizar a transformação da prática docente é importante ampliar a consciência dos professores sobre a própria prática, considerando como saberes da docência, os saberes da experiência (como aluno e como professor), os saberes do conhecimento e os saberes pedagógicos. Destaca que a prática docente é um lugar de excelência para se desenvolver o conhecimento pedagógico, pois nesse espaço encontramos

a problematização, a intencionalidade para encontrar soluções, a experimentação metodológica, o enfrentamento de situações de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas, de uma didática inovadora que ainda não está configurada teoricamente (PIMENTA, 1999, p. 27).

Assim, Pimenta (1999) reafirma a relevância da prática docente, valorizando os saberes relacionados com a ação docente, ou seja, saberes que caracterizam o ato de ensinar e se configuram num saber plural.

Com base nos posicionamentos descritos ao longo deste Movimento, acreditamos que a Educação Musical não se resume ao papel de apenas transmitir conteúdos musicais, mas está inserida num desafio muito maior, que é investigar a natureza dos diversos saberes que vão constituir-se em saberes formadores do educador e a forma como eles se manifestam nas áreas específicas do conhecimento humano.

Segundo Hentschke (2006, p. 55), as pesquisas realizadas nessa área indicam a necessidade de se considerar, na formação docente e na prática pedagógico-musical, “um exercício analítico e crítico que proporcione o desenvolvimento profissional do trabalho docente”. Comenta ainda que,

observamos que a ênfase em investigações que destaquem os processos de aquisição dos saberes, especialmente os

saberes da experiência, e a sua análise crítico-reflexiva podem trazer significativa contribuição para o reconhecimento dos processos de construção profissional dos professores de música (HENTSCHKE, 2006, p. 55).

Considerando os saberes aqui investigados, convidamos o leitor para acompanhar a seguir, o processo de construção do conhecimento musical desenvolvido sob os pressupostos aqui defendidos, descritos em andamento Allegretto.

Como o próprio nome sugere, Allegretto, damos continuidade a essa Sinfonia de Saberes, encantados pela alegria e prazer desencadeados pelo encontro com os saberes da corporeidade que, acrescidos das investigações realizadas sobre os saberes docentes, abre novas perspectivas para a Educação Musical.

2.2Reencantando a Educação Musical