Evaluation de l’apprentissage expérientiel

La littérature souligne l'importance de l'apprentissage par la pratique « learning by doing » en faisant valoir que l'enseignement ne doit pas être isolé de l'expérience de la vie réelle (Harris, Denise et Thomas, 1989 ; Dewey, 1938). L'apprentissage expérientiel permet aux étudiants de tester leur compréhension et d'explorer leurs idées de développement à travers l'interaction avec l'environnement (Gregory, 2002 ; Galligan, 1995 ; Mezirow, 1991 ; Harris, Denise et Thomas, 1989 ; Kolb, 1984). L'apprentissage expérientiel utilise un cycle d'action, de réflexion, de conceptualisation et d’expérience nouvelle. Ce processus permet à l'apprenant d'adopter de nouvelles constructions théoriques des connaissances et conduit à de nouvelles expériences et de nouveaux apprentissages (Galligan, 1995). Il existe une variété de méthodes pédagogiques expérientielles fondées sur le principe de l’apprentissage par la pratique : les jeux de rôle, la simulation, l’imagination et l’exploration interne, les rencontres et les groupes de travail (Jarvis, 2002 ; Tosey, 2002 et Thomas, 2004).

Mandell (2006b) réalise une étude expérimentale sur l'impact d'une pièce de comédie sur des collégiens et conclut qu’il n’est pas représentatif. Toutefois, pour identifier les changements apportés par cette expérience d’apprentissage, il fait remplir un questionnaire avant et après la comédie dans un laps de temps d’un mois entre l’enquête initiale et l’enquête de suivi à plus de 1000 élèves (respectivement 1880 et 1384). Il trouve que certains indicateurs sont significatifs : la moyenne des élèves ayant répondu correctement au formulaire est passée de 64,1% à 68,9% après avoir vu le spectacle. Cette amélioration du niveau des connaissances

est constatée chez les plus jeunes et chez ceux qui n’ont pas de compte d’épargne. En effet, la proportion d'élèves ayant un compte d'épargne est passée de 51,4% à 54,6%. Il est tout à fait possible que les élèves ont ouvert un compte d’épargne parce qu’ils ont pris conscience de son importance ; cependant, d'autres résultats indiquent que le montant des sommes épargnées n'a pas augmenté. Le traitement des données de l’enquête montre que les élèves ont appris l’information factuelle et qu’ils ont du mal à comprendre les relations de causalité du message. Cela s’explique par l’âge moyen de l’échantillon. Mandell (2006b) note que selon les neuro-économistes, les comportements d’épargne sont liés aux émotions. De ce fait, il propose d’utiliser une pièce de tragédie plutôt qu’une comédie, en raison de ses effets plus émotionnels.

En Écosse, le Scottish Book Trust5 a mis à l'essai une approche de conte en matière d’éducation financière visant les enfants de 8 à 12 ans. Ce conte est rédigé par les plus grands auteurs sous le titre « On the money » afin d’élaborer des scénarios financiers pouvant être débattus dans la classe (Cochrane, 2006). Il y a plusieurs avantages liés à l’utilisation des histoires pour discuter des questions complexes : le pouvoir d’impliquer le public/les lecteurs dans la situation et la possibilité de les amener à vivre les conséquences de leurs décisions et de leurs comportements sans avoir à les subir réellement. Aucune évaluation n’est menée avant et après l’application de l’approche du conte mais une rétroaction qualitative auprès des enseignants et des élèves est documentée et partagée dans le rapport de Cochrane (2006). La discussion en classe entre élèves et enseignants révèle que les élèves ont identifié certains messages clés à partir du conte : 1) la différence entre désirs et besoins, 2) l’importance de l’épargne, 3) les pressions financières sur les parents y compris leur « pouvoir d’influence » supplémentaire "pester power". Il se trouve que les adultes doivent faire face à ce pouvoir de leurs enfants qui correspond souvent à un désir de consommation immédiate. Un tel désir peut conduire à des dépenses excessives, voire à pousser les parents à utiliser des crédits à la consommation irraisonnables. Les enseignants estiment que les élèves ont utilisé les termes financiers clés appropriés après avoir vu le conte, des termes tels que « carte de crédit, intérêt, faillite, comptes bancaires, épargne et impôts ». Les entretiens qualitatifs avec les enfants confirment les mêmes propos : « Ce qui m’a vraiment marqué, c'est quand il a dit que vous n'avez pas besoin d'argent pour avoir du plaisir » ; « Il vaut mieux être une personne qui épargne qu’une personne qui emprunte ». Compte tenu des observations de Mandell (2006b)                                                                                                                

5 _{Scottish Book Trust est une agence leader qui a pour objectif la promotion de la lecture et de l’écriture de la} littérature en Ecosse.  

qui considère que les comportements d’épargne soient liés aux émotions, l’auteur suggère qu’il serait intéressant de partager des histoires à la fois tristes et comiques et de comparer par la suite les rétroactions sur les élèves.

À l'Université de Hradec Králové 6 , l’apprentissage virtuel est utilisé avec succès comme support de formation à distance à de nombreux sujets financiers. Parmi eux, une application vise à améliorer le niveau de l’éducation financière, en l’occurrence faire acquérir aux étudiants des connaissances de base sur les services et produits financiers (Chlouba, Šimková et Němcová, 2011). Cette application n’a pas pour objectif de promouvoir un produit ou un service financier particulier. Elle propose quatre thèmes : la connaissance monétaire (système de paiement monétaire vs non monétaire), la connaissances des prix (taxes, inflation, les pratiques de prix), l’apprentissage des budgets (bilan, actifs, passifs, déficit, excédent) et la formation juridique (contrats, crédits, lois). En outre, elle contient un glossaire avec la possibilité de rechercher certains termes et un module test. L’efficacité de cette application pour l’amélioration des connaissances des élèves en matière d’éducation financière n’a pas fait l’objet d’une évaluation empirique.