LE GENRE DES INDESIRABLES
2. Etudier les rapports de genre chez les migrant·es roms
Nos trabalhos produzidos ao longo dos tempos por Stoer, Cortesão e Araújo, encontrámos conceitos e noções que vão no sentido do desenvolvimento da diferenciação pedagógica, através da potencialidade que esta pode desempenhar em situações concretas, ao nível da concretização em cada contexto, numa lógica em que o trabalho pedagógico tem como objectivo primordial a participação de todos os alunos, com as suas subjectividades próprias, face ao sucesso escolar e na promoção da sua cidadania e dos seus direitos. Reconhece-se que todos os alunos são diferentes uns dos outros e que as dificuldades escolares que cada um apresenta se situam por referência a um padrão, ou seja, a um aluno-tipo. O daltonismo cultural, característica comum de um conjunto de professores e a que já foram feitas considerações anteriormente, tem sido um obstáculo ao reconhecimento da diversidade nas salas de aula3. Só encarando esta diversidade como fonte de riqueza é possível realizar trabalhos de forma a que os alunos se reconheçam, aproveitem e valorizem as suas raízes culturais, ao mesmo tempo que fazem as aprendizagens curriculares. Desta forma, estaremos perante o desenvolvimento de duas culturas, como já foi referido, tratando-se da construção do bilinguismo cultural, objectivo primordial neste processo.
Por outro lado, se não se encarar cada aluno com as suas subjectividades estamos perante dificuldades próprias do não reconhecimento da diversidade, não podendo esta constituir-se como uma fonte de riqueza. Situam-se nesta posição os professores com características monoculturais, identificadas e tipificadas no ideal-tipo produzido por Stoer (1994). É através da actuação num campo de recontextualização pedagógica, caracterizado por Bernstein (1990), como sendo um espaço em que o professor pode deslocar o texto (entendido este no sentido lato) e proceder à sua recolocação possibilitando-lhe uma apropriação. É também através da formação em
Este assunto é abordado na dissertação de mestrado de Fátima Perestelo (1999) Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação - Porto.
práticas educativas multireferenciadas, com um quadro teórico-epistemológico explicito, que os professores podem desenvolver materializações de dispositivos pedagógicos, possíveis de criarem uma ponte entre culturas e capazes de desenvolverem trabalhos onde os alunos possam ter condições para o desenvolvimento de um processo de bilinguismo cultural.
Na opinião de Benavente, a construção da diferenciação é muito exigente para os professores. Supõe que estes afrontem as diferenças culturais, dando uma particular atenção "a alunos pouco gratificantes e que são
os mais diferentes dos professores e do aluno-ideal. Os professores não
podem repousar nas rotinas das práticas naturais; não podem ter certezas absolutas (...)" (1993: 54). Mas, se por um lado, situações deste tipo são complexas, oferecendo mesmo certos riscos ao serem tratadas, também é verdade, como nos referem Stoer e Cortesão, que se pode, apesar de tudo, contar com alguns recursos potencialmente importantes.
"Por um lado, a própria natureza «mestiça e poliglota» das ciências da educação de que fala Ardoino (Ardoino, 1992) oferece, através desta mesma natureza, potencialidades para abordagem de situações que também são «mestiça e poliglota»" (1999:29).
Pelo que e na opinião dos mesmos autores as situações multiculturais solicitam abordagens multireferenciais propondo um quadro teórico- epistemológico que:
". estimule o espírito crítico, que permite a identificação de relações de poder, de implícitos eventualmente significativos;
. permita a identificação de efeitos perversos de acções educativas empreendidas, às vezes, até ingenuamente informadas, (...)
. assuma uma certa ruptura com os tipos de investigação que exigem, como premissa, uma total distanciação e que buscam acima de tudo objectividade, que não valorizam uma implicação (vigiada) na identificação e análise de situações de injustiça social e educativa;
permita uma acção iluminada pela investigação e, por sua vez, uma investigação que passa pelo filtro (pela prova ) do confronto com a acção" (Stoer e Cortesão, 1999: 29).
Numa tentativa de se continuar a explicitar as ideias anteriormente enunciadas, é importante socorrermo-nos dos trabalhos de Basil Bernstein, agora no que diz respeito à sua teorização sobre os dois campos de recontextualização: o campo oficial e o campo pedagógico, que constituem o «quê» e o «como» do discurso pedagógico.
Segundo o autor, o campo de recontextualização pedagógica oficial inclui departamentos e agências do Estado, administrações educativas locais e as suas respectivas áreas de investigação e sistemas de inspecção. No que se refere ao campo de recontextualização pedagógico este engloba a universidade, os departamentos politécnicos de educação e correspondente investigação e fundações privadas. Inclui também publicações especializadas sobre educação, seminários, revistas, assim como casas editoras e respectivos leitores e anunciantes. O campo de recontextualização pedagógica pode ainda estender-se a campos não especializados do discurso educacional, e suas práticas, capazes de exercer influencia, tanto no Estado e seus diversos organismos e/ou sobre locais, agentes e práticas especiais no âmbito da educação.
Ainda segundo o autor, quando um texto é alvo de uma intervenção por parte de um agente recontextualizador, este texto antes de ser recolocado sofre uma transformação que é regulada por um princípio de descontextualização. Este muda de posição em relação a outros textos, práticas e posições, pois foi modificado pela selecção, simplificação, condensação e elaboração, sendo reposicionado e refocado.
"O que é reproduzido nas escolas pode também ser sujeito a princípios de recontextualização que surjam do contexto específico de uma determinada escola e da eficácia do controlo exterior sobre a reprodução do discurso pedagógico oficial" (Bernstein, 1997: 204), o que de alguma forma torna evidente a importância que pode assumir a sistematização deste modelo pela abertura a novas propostas que a compreensão da actividade dos campos de recontextualização pode representar para a prática pedagógica. Isto significa
que a educação é relativamente autónoma e as regras de recontextualizaçâo podem traduzir a autonomia da educação em relação ao Estado (Bernstein, 1997).
Cortesão e Stoer consideram que "este campo de recontextualizaçâo pedagógica é, assim, absolutamente crucial para que os professores possam nas escolas fazer a «gestão de diversidade». Por outras palavras, a existência do campo de recontextualizaçâo pedagógica faz com que haja apropriação, uma recolocação, uma refocalização e realização de um relacionamento através das instituições de ensino superior, através dos média, através de outros meios de divulgação" (Cortesão e Stoer, 1997: 16).
Face a esta reflexão, a noção de dispositivo de diferenciação pedagógica, emerge como materialização de propostas "num momento de reforma educativa onde se proclama a criação de novos dispositivos pedagógicos" (Araújo e Stoer, 1993: 19). Os dispositivos de diferenciação pedagógica que aqui são apresentados pretendem ser uma proposta educativa "uma proposta de trabalho que corporize preocupações de contribuir para uma construção, eventualmente conflitual, negociada, de uma comunidade de comunidades culturais que se reconhecem, se respeitem e interagem" (Cortesão e Stoer, 1996: 41, 42). É potencialmente relevante, quer nos professores, quer nos alunos, o desenvolvimento de uma atitude reflexiva face à questão cultural, podendo "contribuir para desenvolver nos alunos um processo de bilinguismo cultural em que da aquisição dos saberes curriculares se aproveitem e valorizem também as raízes culturais dos grupos minoritários com que se trabalha (Cortesão e Stoer, 1999: 36), assim como, ao mesmo tempo, possam ser «dispositivos estruturadoras do habitus»" (Cortesão e Stoer, 1995:25).
Pretendem os autores que sejam "mais do que instrumentos metodologicamente bem concebidos e eficientes, trata-se portanto de materiais que decorrem de um quadro teórico bem explícito e que constróem, conscientemente, de acordo com uma intencionalidade de contribuir para o desenvolvimento reflexivo e para a consciencialização dos direitos dos alunos" (Cortesão e Stoer, 1996: 42) através "de uma metodologia de investigação- acção" (Stoer, 1994: 17).
São exemplos de dispositivos pedagógicos, com respostas fecundas, o "código de não discriminação como dispositivo pedagógico" (Cortesão e Stoer, 1996: 35); "a construção de genealogias" (Cortesão e Stoer, 1996: 42); "o trabalho realizado a partir de histórias contadas por crianças" (Cortesão e Stoer, 1996: 42); "o recurso aos jogos e brincadeiras" (Cortesão e Stoer, 1996: 42); "as próprias técnicas de investigação, especialmente aquelas identificadas com o trabalho etnográfico (como por exemplo, diários, genealogias, histórias de vida e outras técnicas biográficas) foram reconvertidas, através de um efeito sinergético, em dispositivos pedagógicos" (Cortesão e Stoer, 1995: 26). Estes trabalhos acontecem "ao mesmo tempo que as aprendizagens, curriculares consideradas como importantes, vão sendo adquiridas com mais facilidade e sobretudo com mais prazer" (Cortesão e Stoer, 1996: 42).
Para tal é necessário por parte dos professores uma "consciência da diversidade cultural" (Cortesão e Stoer, 1996: 41) assim como "atitudes e práticas investigativas necessária à identificação do arco-íris cultura!' (Cortesão e Stoer, 1996:41).
Desejam-se, segundo os autores que não "aconteçam duas situações aparentemente antagónicas cujo significado profundo é bastante semelhante: ou a aculturação dos grupos minoritários ou a «folclorização» na escola das culturas de origem dos aprendizes" (Cortesão e Stoer, 1997: 21).
Por fim, os autores, referindo-se à produção de dispositivos de diferenciação pedagógica, lançam o alerta para o facto de que "é importante salientar que eles não constituem mais do que sugestões, pontos de partida que o professor terá de reconstruir e adequar constantemente aos grupos com quem trabalha" (Cortesão e Stoer, 1996: 42) e seria importante para o professor, na opinião de Stoer e Cortesão (1999), adquirida que fosse alguma estrutura teórica, conhecer bem os seus alunos e os seus problemas, identificando as situações conflituais e as características sócio-culturais dos seus grupos de pertença para poder fazer uma análise crítica do contexto onde se insere. É desta forma, e sublinhada que foi a necessária análise das características do contexto, que devem ser realizadas as intervenções adequadas.
Com estes saberes, o professor, poderia desenvolver um trabalho com semelhanças às de um investigador que está simultaneamente implicado na acção. O dispositivo de diferenciação pedagógica pode ter um papel importante de acção pedagógica não se reduzindo simplesmente a traduzir e simplificar o conhecimento científico. O trabalho do professor, não deverá limitar-se unicamente a uma actividade de transmissão/reprodução do conhecimento científico, mas poderá sim constituir uma actividade também de investigação com características próprias desenvolvidas na complexidade das relações estabelecidas no tecido sócio-cultural e psico-afectivo onde ocorre a acção pedagógica (Stoer e Cortesão, 1999).
"Na formação desenvolvida na acção pedagógica, a produção de conhecimento poderá acontecer no próprio exercício da acção pedagógica. E poderá acontecer se o formador/professor agir como investigador do que está a fazer, num vai-vem criativo entre a acção que desenvolve com os formandos/alunos (acção pedagógica) e a produção de conhecimento que consegue através e por meio dos alunos: em processo, portanto de investigação-acção" (ibidem: 76).
Daqui se pode concluir que a acção desenvolvida por um professor pode ir mais longe do que a simples intervenção, podendo assumir uma postura de investigação funcionando "como um dispositivo de problematização (...)" (Stoer e Cortesão, 1999: 77).
Reis (1995), muito embora considere que a formação de uma atitude multicultural seja um passo importante para a construção de uma escola que defenda e promova os direitos sociais e culturais dos alunos, alerta para alguns perigos próprios do processo de desenvolvimento de dispositivos pedagógicos.
"A invasão do espaço escolar pelos saberes das crianças ou pelo saber local parece ter como implícita a noção de que, criando nos docentes uma atitude de receptividade em relação ao meio, às vivências e às diferenças culturais dos alunos, o ensino se tomará progressivamente menos gerador de desigualdade e de exclusão social - escolarmente traduzida em insucesso e abandono escolar - sobretudo em relação a grupos da população sistematicamente penalizados pela escola - minorias
étnicas, camponeses, proletariado não especializado" (Stoer, 1996: 37 citando Reis, 1995).
E prossegue apontando que
"A dificuldade, ou talvez o risco parece residir na forma como a escola se apropria da "cultura de origem" dos aprendizes, desenvolvendo-a depois em enunciados que ou testemunham a sua marginalidade face à "cultura legitima" ou a folclorizam num processo de nobilitação que reformula a escala de prestigio das culturas em presença" (ibidem).
Esta preocupação de Reis (1995), mereceu um esclarecimento por parte de Cortesão e Stoer, em que este argumenta que
"o alerta de Reis é crucial em pelo menos dois sentidos: i) porque nos lembra que sem uma compreensão do processo de reprodução, envolvendo a recontextualização das culturas locais - quer, como diz Bernstein, em nome da educação, quer, como dizem autores como Goody (1988) e Iturra (1999), em nome da hegemonia da cultura letrada - não existirá a possibilidade de mudança e porque ii) nos obriga a aprofundar o processo de construção dos dispositivos pedagógicos. E este aprofundamento pode, ele próprio desenvolver-se de duas maneiras: quer através - utilizando de novo a metáfora da ponte - de uma melhor compreensão da natureza das margens do rio, quer através de uma melhor construção da ponte" (1996: 37).
Com este estudo pretende-se uma melhor explicitação e distinção das diferenças entre material didáctico e dispositivo de diferenciação pedagógica, em torno do qual se procurou encontrar contributos que melhor enfatizem os conceitos presentes na problemática em estudo.