Especificidad de la pedagogía actoral

Para abordar la especificad de la pedagogía actoral, retomaremos los planteamientos, abordados anteriormente, sobre la especificidad del teatro y del actor, referidos a la teatralidad. Pues es precisamente en aquello que define y diferencia al teatro y al actor, donde encontramos una base que sustenta la especificidad de la pedagogía actoral.

Hemos planteado que la teatralidad del teatro se define bien como «función»

o como «ente». Estas son categorías interdependientes que operan de manera simultánea. En estas relaciones de interdependencia se inscriben tanto los procesos de producción-creación como los procesos pedagógicos, pues en la teatralidad –en tanto función– está presente el proceso pedagógico, y en la teatralidad –en tanto manifestación «ente»– está presente el proceso de producción teatral –resultado–.

En ambas categorías están presentes las condiciones inherentes a la teatralidad del teatro, como son: presencia de performatividad (acción «des-territorializada»); delimitación espacio-temporal (escena); presencia de la mirada de un tercero (convivio), consciente del carácter de «otra» realidad; reconocimiento del sistema de artificio de la representación (esta última asumida, como plantea Dubatti, como la realidad extracotidiana de la escena; y, en este sentido, como la presencia

«metafísica», «ente otro» al que aluden las presencias de la realidad cotidiana física-material en la escena), y el carácter de «otra realidad» diferente, paralela a la realidad cotidiana del acontecimiento teatral.

En el siguiente cuadro presentamos un esquema de las relaciones entre las modalidades de la teatralidad y la pedagogía:

La teatralidad es

Es importante observar que, si bien el plano de la caracterización de las modalidades de la teatralidad está más relacionado con la producción del acontecimiento teatral que con los procesos de producción, es necesario considerar esta caracterización en el proceso pedagógico para abordar las relaciones entre los tipos de performance y el entrenamiento del actor. Relaciones que en el proceso pedagógico estarán determinadas por los diferentes mecanismos o procedimientos de fricción presentes en cada una de las modalidades de la teatralidad, pues exigirán, según el caso, diferentes mecanismos y estrategias –técnicas extracotidianas– de desterritorizalización del cuerpo-mente cotidiano del actor, en función del proceso de re-territorialización del cuerpo-mente poético, que tendrá una manifestación diferente, dependiendo de la modalidad de teatralidad en la cual se inscriba su poiesis.

En la teatralidad como «ente» producto del acontecimiento teatral convivial se presenta, en la producción de la poiesis corporal in vivo del actor, una tensión dialéctica entre su cuerpo-mente cotidiano y su cuerpo-mente extracotidiano, tensión de la cual surge su «cuerpo-mente poético». Esta tensión entre naturaleza territorializada del sujeto natural-social (cuerpo-mente cotidiano) y la naturaleza desterritorializada del sujeto afectado por el régimen de la diferencia (cuerpo-mente extracotidiano), es la base para la nueva naturaleza re-territorializada del sujeto:

el nuevo cuerpo-mente (sujeto del cuerpo poético). El trabajo de la pedagogía se instala precisamente en el nivel de la naturaleza des-territorializada, y en la búsqueda y creación de las estrategias pedagógicas (el training) para obligar al sujeto a desterritorializarse.

La pedagogía trabaja en el bloqueo de la territorialización para llevar a cabo la re-territorialización, pues solo cuanto el sujeto pasa el nivel de la des-territorialización es cuando tiene la posibilidad de re-territorializarse. Y esta es una premisa fundamental de la pedagogía actoral: des-territorializar el cuerpo-mente cotidiano del actor es condición para la re-terriorización del cuerpo-mente del actor (construcción del cuerpo poético del actor y aprendizaje del uso eficaz de este instrumento de creación).

La especificidad de la pedagogía actoral, en tanto proceso de des-territorialización y re-des-territorialización, está sustentada en la teatralidad específica del teatro, asumida como la relación de fricción-tensión (oximonórica) entre dos mundos opuestos (universo cotidiano y universo extracotidiano) y la consecuente emergencia, «instauración», del mundo poético (universo poético –ente poético–), en tanto paralelo al mundo cotidiano (metafórico), que se produce en el acontecimiento teatral (convivial, poiético, expectatorial). Está sustentada, además, en lo que hemos asumido como la «actuación especifica del actor de teatro», es decir, la producción de acciones corporales «in vivo» –oximonóricas, metafóricas y paradójicas–. Oximonóricas porque se producen en fricción-tensión entre el cuerpo individual (natural-social territorializado) y el cuerpo poético del actor (cuerpo de absorción y transformación del cuerpo natural-social como materia de la nueva forma: oximonórica y metafórica –cuerpo re-territorializado–).

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Paradójicas porque solo existen en el cuerpo afectado del actor (cuerpo natural-social afectado, impregnado, modificado por el trabajo in vivo en el acontecimiento expectatorial convivial). La eficacia de la poiesis del actor está en relación con la intensidad de la fricción-tensión entre los cuerpos opuestos (cuerpo cotidiano territorializado / cuerpo poético re-territorializado), que se manifiesta en el cuerpo afectado (desterritorializado) durante la producción del acontecimiento teatral.

Para el caso del proceso pedagógico, la eficacia del entrenamiento está en el proceso de bloqueo del cuerpo-mente cotidiano-territorializado, mediante estrategias –técnicas extracotidianas– de desterritorialización del cuerpo-mente, para llevar a cabo la re-territorialización.

Pero, ¿cuáles son las particularidades de esos campos pedagógicos, de acuerdo con la especificidad de la pedagogía actoral? Para responder a esta pregunta retomaremos lo planteado anteriormente sobre lo que denominamos la base irrenunciable del actor de teatro, y por tanto la base irrenunciable de su trabajo desde el punto de vista de la pedagogía. Consideramos que en la comprensión y discriminación de las condiciones de existencia, características y funciones de la poiesis corporal in vivo del actor, podemos encontrar los fundamentos de su trabajo, y en esta medida las particularidades de la pedagogía actoral.

Los postulados de la filosofía del teatro, relacionados con las dos sub-categorías (convivio y poiesis), nos ponen en la dirección de plantearnos las preguntas relevantes en el campo de la pedagogía, sobre cuál es la base irrenunciable del actor de teatro, y cuál la base irrenunciable de su trabajo, desde el punto de vista del entrenamiento.

A este respecto asumimos, pues, que la base irrenunciable del actor de teatro es la poiesis corporal in vivo, esto es, que el actor «es» en tanto y solo cuando produce poiesis corporal en vivo.

En esta base está implícito que el actor realiza un tipo de trabajo específico (trabajo territorial con su cuerpo-mente) para instaurar un tipo específico de acción –poiesis corporal– (con un régimen de existencia diferente al régimen de la realidad cotidiana), en unas condiciones particulares (expectación de poiesis corporal en 127

convivio –acontecimiento teatral–). Y asumimos que en la producción de poiesis corporal in vivo del actor, durante el acontecimiento teatral convivial expectatorial, se presenta una tensión dialéctica entre su mente cotidiano / su cuerpo-mente extracotidiano. Es decir, entre su naturaleza territorial localizada (tanto en su universo corporal, como social y cultural –sujeto natural-social–) y su naturaleza des-territorializada, en tanto sujeto del cuerpo afectado por el régimen de la diferencia: cuerpo-mente extracotidiano (sujeto del cuerpo de la segunda naturaleza).

La tensión entre la naturaleza territorializada - desterritorializada, es la base para su nueva naturaleza re-territorializada, el nuevo cuerpo-mente (sujeto del cuerpo poético). Entonces, desde el punto de vista de la pedagogía actoral, estamos poniendo el acento del trabajo del actor en la tensión dialéctica entre cuerpo-mente cotidiano / cuerpo-mente extracotidiano, es decir, en la tensión entre su naturaleza territorializada y su naturaleza des-territorializada, como base para su nueva naturaleza re-territorializada, el nuevo cuerpo (sujeto del cuerpo poético). La pedagogía trabaja en el bloqueo de la territorialización para llevar a cabo la re-territorialización, pues solo cuanto el sujeto pasa el nivel de la des-territorialización es cuando tiene la posibilidad de re-territorializarse.

Al poner el acento en esta tensión estamos planteando, a modo de hipótesis, que el propósito principal de la pedagogía actoral es la incorporación, por parte del actor, de un cuerpo-mente extracotidiano, que actúe como «segunda naturaleza»

del actor, para lo cual es necesario la des-territorialización del cuerpo-mente cotidiano del actor, que abra el camino para una nueva re-territorialización del cuerpo-mente del actor.

Al hablar de segunda naturaleza nos referimos al proceso que permite al saber específico del actor incorporarse, hacerse «tácito». Un proceso que, como lo plantea Barba, surge de la relación entre la transmisión del saber formalizado y el proceso implícito, no programable, que forma la personalidad profesional particular del alumno. Aquel en el cual «las técnicas básicas aprendidas son olvidadas, transformándose en incorporadas, tácitas y traducidas en acciones personalizadas». Nos referimos al proceso que da la identidad profesional del actor,

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a la incorporación de un saber que actúa como una segunda naturaleza. En el proceso pedagógico se presenta una relación complementaria entre la transmisión del saber formalizado y el proceso implícito, no programable, que forma la personalidad de cada actor.

En la relación entre la teatralidad y la actuación específicas del teatro y del actor, con la pedagogía actoral, podemos observar que la teatralidad, en su condición de «función», es decir, de proceso de fricción –relación entre opuestos–, se inscribe en el campo pedagógico I, que corresponde al nivel de los fundamentos pedagógicos que operan en el cuerpo extra-cotidiano, el cuerpo de la des-territorialización.

La intensidad, en tanto su eficacia⁶⁵, de la teatralidad y la actuación singulares del teatro y del actor de teatro, está más allá de los componentes, estrategias, temas y técnicas. La intensidad está en la contundencia de la fricción entre «entes» opuestos, es decir, en la relación-fricción que debe apoyarse, primero que todo, en la condición de consistencia «real» (en tanto física) de la fricción, que provoque y active el sentido «cenestésico»⁶⁶ de los espectadores. Y, a partir de allí, de la potencia del nuevo «cuerpo poético», en su doble dimensión: como «ente poético» del teatro y como cuerpo poético del actor, paralelos al mundo cotidiano.

La intensidad –contundencia– de «instauración» del nuevo «ente» está, entonces, en relación directa con la intensidad de la fricción.

65 La eficacia está en la excepcionalidad, en tanto inédito en sí mismo, del acontecimiento teatral (convivial-poético-expectatorial), el cual parece tener vida propia, y que para el espectador, por la misma intensidad de la percepción (toma de atención, generación de asombro y sorpresa, agitación de la memoria y los sentimientos, estimulación del pensamiento y la afectación física, etc.), instaura una zona de experiencia y subjetividad en una nueva territorialidad (Dubatti, 2010: 183).

66 «La relación entre los actores y espectadores se basa en lo que Coleridge llamó suspensión de la incredulidad. Esta relación, basada en una trama de ilusiones, para ser eficaz tiene que sostenerse en un terreno sólido, apoyarse en una consistencia física. Tal consistencia puede designarse con el término de «cenestesia», el sentido que permite a los espectadores «sentir» en su propio cuerpo, a pesar de la aparente inmovilidad, impulsos físicos que corresponden a los movimientos de la escena.

También en este caso el atletismo, la gimnasia y la acrobacia se vuelven punto de referencia útil para el teatro. Indican uno de los substratos musculares que conectan al actor con el espectador.

Las acciones atléticas o acrobáticas mantienen con el espectador una relación primaria de tipo cenestésico, un entrelazado de acciones y reacciones que prescinde del significado: una especie de diálogo físico. Las vanguardias del siglo XX buscaban un teatro donde diálogos y encuentros de personajes tuvieran la intensa y desnuda necesidad de un combate de boxeo» (Barba & Savarese, 2009: 85).

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Esta relación –fricción–, en tanto «real» (que no realista), está en la base de la primera función del teatro y del trabajo del actor: «poner a existir mundos»

paralelos al mundo cotidiano; ser primero que todo manifestación (si se quiere.

signo) de su propia presencia corporal –poiética–, y a partir de ahí constituir signo de su universo referencial.

Observamos que la denominada condición de consistencia «real» (que no realista) de las acciones (corporales y vocales) del actor en el acontecimiento teatral, está relacionada con el nivel pre-expresivo (en el caso del actor) y (en el caso de la pedagogía actoral) con el nivel de los fundamentos pedagógicos.

En la búsqueda de un teatro «vivo», «vital», «verdadero», «real»⁶⁷, reclamado con urgencia desde las vanguardias teatrales del siglo ^XX hasta hoy, está presente, de manera implícita, la búsqueda de un teatro que manifieste toda la potencia de la teatralidad: fricción entre realidades contrapuestas, en las cuales se pone de manifiesto la «verdad» del artificio (mundo extracotidiano) y la consistencia

«real» de las presencias materiales del mundo cotidiano.

67 «Lo real es aquello con lo que el teatro más veces ha soñado, llegar a ser realidad verdadera, ficciones reales, y lo más real que posee la escena son las acciones que sostienen el hecho escénico en tanto que encuentro; convertir eso en un acontecimiento real, vivo, es el reto del teatro moderno (…) (Cornago, 2006a: 13).

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CAPÍTULO 3

Bases científicas para el entrenamiento del actor

Para abordar la aproximación a las bases científicas del entrenamiento del actor, es importante iniciar con una reflexión sobre las relaciones entre ciencia y arte, pues con el divorcio entre arte y ciencia, que se inicia en el siglo XVIII⁶⁸ con la irrupción del paradigma científico-positivista, tanto la ciencia como el arte ven disminuir sus posibilidades de establecer procesos de «diálogo» entre sus diferentes formas de saber, conocer y estar en el mundo.

Por más de dos siglos la delimitación de sus campos de acción, por oposición y exclusión entre ambas, generó, para el caso del arte, un alejamiento y hasta marginación de los escenarios de validación del conocimiento propios de la academia. Y, para la ciencia, la imposición de su visión estática y mecanicista del universo y el hombre, y de su modelo de conocimiento dual (causa/efecto, cuerpo/mente, razón/emoción, teoría/practica, etc., propio del paradigma positivista), en todos los órdenes humanos y sociales.

Un paradigma que es puesto en cuestión hacia finales del XIX y principios del xx, con nuevos descubrimientos y teorías que ponen en cuestión los modelos, hasta ese momento existentes, para comprender la realidad, la materia y el ser: la teoría de la relatividad, las teorías sistémicas y de la complejidad, la física cuántica, las ecuaciones no lineales, que ponen en crisis las leyes de la física newtoniana de causa-efecto, etc.

68 «A partir del siglo –pasado el gran periodo del Renacimiento y el Barroco, y con la irrupción del empirismo y el positivismo como paradigma de los estudios científicos–, el arte fue retrocediendo en el ámbito de sus aspiraciones, perdiendo prestigio social, para dejar que la ciencia ocupara el lugar del saber, la razón y la verdad, base del progreso y el orden social. El arte se vio obligado a ir delimitando un terreno específico, no ya separado de la ciencia, sino definido por oposición a ella.

Este proceso adquiere su punto culminante a finales del siglo XIX y principios del xx, con la reacción antirracionalista del modernismo y las vanguardias» (Trancón, 2006: 37).

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No obstante, tendremos que esperar hasta casi finales del siglo xx para que estas nuevas teorías, que revolucionaron la física y la ciencia, también permearan el pensamiento y las bases epistemológicas del saber, impactando todos los órdenes y disciplinas del conocimiento. Sus efectos, en la vieja dicotomía entre ciencia y arte, deben pasan por un cambio de perspectiva en cuanto a la formas de reconocimiento (interacción-diálogo), pasando de ser dos campos de conocimiento opuestos y excluyentes entre sí, a constituir dos campos de conocimiento complementarios, precisamente por sus diferentes funciones y modos de acercarse a la realidad.

El arte no debe seguir delimitando su campo específico de conocimiento y acción por oposición y «desprecio» a la ciencia (la razón), pues la ciencia actual está muy lejos de los viejos postulados del ingenuo paradigma científico-positivista, en los cuales el arte (la intuición) sustentó su rechazo a la ciencia. Ni la ciencia puede mantener más su postulado de «superioridad», como única y valida forma de conocimiento y de acción, pues la complejidad misma del universo y del ser humano, que no puede ser aprendida mediante formas de pensamiento disyuntivo, disociativo y aislante, han obligado a la búsqueda y colaboración entre diferentes formas de pensar, de estructuras y de lógicas de conocimiento, que puedan dar respuesta a esta misma complejidad.

En este contexto, acercarnos a las bases científicas del entrenamiento del actor nos plantea, como primera tarea, buscar nuevas perspectivas de relación- interacción entre ciencia y arte, entre teatro y ciencia. Una perspectiva que, como lo planteamos anteriormente, trascienda la aplicación de paradigmas científicos para explicar el funcionamiento del trabajo del actor, y permita, desde la praxis teatral – conocimiento en acción⁶⁹–, modificar o permear los modos específicos de actuar y conocer, tanto en el teatro como en la ciencia.

69 El teatro contiene en sí la producción especular y experimental, y la teoría entendida como el pensar en acción sobre esa producción, es decir, el teatro como proceso. El conocimiento teórico de la elaboración de un espectáculo, y la posibilidad de observar y seguir ese proceso desde el comienzo al final, está en la base del trabajo del ISTA (laboratorio de teorías teatrales, trabajo de la práctica y la teoría desde las perspectivas de la antropología teatral y la semiótica del teatro» (De Toro, 1999: 18 y 19).

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En el campo científico, con el surgimiento de nuevos conocimientos y disciplinas como la teoría de la relatividad, la física cuántica, las teorías sistémicas y de la complejidad⁷⁰, las estructuras disipativas, etc., el concepto de la «realidad»

como mundo exterior e independiente del sujeto, como algo objetivo que se puede identificar y describir, va perdiendo validez. La física moderna, al demostrar que la

«realidad» no es algo que existe aisladamente, independiente de las mentes percipientes⁷¹, puso de manifiesto un nuevo concepto de «realidad», y con él la crisis de las viejas fórmulas y modelos de pensamiento y conocimiento científico, social y artístico que habíamos aceptado como «verdades» inamovibles y permanentes.

La visión estática y sin cambios del universo y el hombre (en equilibrio) propia del modelo mecanicista cartesiano-newtoniano, con una concepción del universo dual regido por la relación causa-efecto, y con una concepción del hombre dividido entre cuerpo y mente, que dominó desde finales del siglo ^XVII hasta finales del siglo

XIX, es puesta en cuestión⁷². Las ecuaciones no lineales ponen en crisis las leyes de la física newtoniana de causa-efecto, el mundo es básicamente no lineal y con

70 «La modelización de sistemas complejos, el estudio de los sistemas o estructuras disipativas, están provocando otra revolución en química y física. Esta revolución alcanza el plexus de las ciencias contemporáneas. (Ilya Prigogine ganó el premio Nobel en 1977 por su trabajo sobre estructuras disipativas.) El quid de esta revolución reside en el hecho sorprendente de que en un sistema abierto, lejos del equilibrio termodinámico, las interacciones no lineales pueden hacer emerger la capacidad del sistema regenerarse a niveles mayores de autoorganización, justamente en respuesta a “demandas” del entorno. Un nuevo rostro de la complejidad emerge, pues, de la confrontación con los sistemas disipativos (los cuales son dominantes en la dinámica del universo).

Cabe poner en alto relieve, en esta otra trayectoria de la ciencia, que las fluctuaciones, las perturbaciones, los desequilibrios, las inestabilidades (en resumen, el desorden) son decisivos y fundamentales para la evolución del sistema» (Gómez Marín, 2002: 103).

Cabe poner en alto relieve, en esta otra trayectoria de la ciencia, que las fluctuaciones, las perturbaciones, los desequilibrios, las inestabilidades (en resumen, el desorden) son decisivos y fundamentales para la evolución del sistema» (Gómez Marín, 2002: 103).