Antropología teatral

La antropología teatral, como disciplina y campo de investigación y sistematización fundamentado en una perspectiva empírica, nos ofrece un marco conceptual y técnico clave para el estudio de la pedagogía actoral. Su carácter pragmático (énfasis en la praxis escénica del actor y del teatro) nos ofrece bases para el estudio del proceso pedagógico desde la perspectiva de asumir la pedagogía como la capacidad de aprender a construir pedagogía, no solamente como la capacidad de aprender pedagogía. En este sentido, la antropología teatral constituye el sustento teórico más importante para nuestro objeto de estudio. La antropología teatral

33

deduce los principios generales desde la práctica. Es útil porque le sirve al estudioso para percibir el proceso creativo, y al actor le potencia su libertad (Barba, 2009).

Es común en los planeamientos de los grandes maestros del teatro la premisa de que el arte del actor no se puede enseñar, solo se puede aprender, y por ende, tal y como lo plantea Barba (2000): la pedagogía es la capacidad de crear el contexto y las condiciones necesarias para que el alumno pueda aprender. Así entonces, el objetivo último de la pedagogía estaría centrado en transmitir una herencia más que en formar actores.

Aprender el oficio de actor significa apropiarse de ciertas competencias, habilidades, modos de pensar y comportarse que, en la escena, se manifiestan –para usar las palabras de Stanislavski– como una «segunda naturaleza». Para el actor entrenado, el comportamiento escénico es tan «espontáneo» como el cotidiano. Es el resultado de una espontaneidad reelaborada. El propósito de esta «reelaboración de la espontaneidad» es la capacidad de llevar a cabo con decisión acciones que resulten orgánicas y eficaces a los sentidos del espectador. La espontaneidad reelaborada no es la desenvoltura que imita el comportamiento espontáneo. Es el punto de llegada de un proceso que reconstruye, dentro del marco extra-ordinario del arte, una dinámica equivalente a la que gobierna el comportamiento cotidiano: el equilibrio entre aquello que sabemos que sabemos y aquello que sabemos sin saberlo. O, para utilizar la terminología de Michael Polanyi, el equilibrio entre «conocimiento focalizado» y

«conocimiento tácito» (Barba, 2000c: 3).

En el proceso de aprendizaje, entendido como «reelaboración de la espontaneidad», se establece la relación entre los dos tipos de saberes: por un lado el saber formalizado (explícito), y por otro el saber implícito, orgánico del actor, es decir, su conocimiento tácito. A partir de esta relación podemos plantear que el propósito fundamental de la investigación pedagógica está en la búsqueda de los caminos para lograr no solo la incorporación de una lógica según determinados principios o información transcultural, sino para alcanzar una relación eficaz entre el conocimiento explícito –focalizado– y el conocimiento implícito –tácito– presente en los procesos de transmisión de la experiencia, propios del arte del actor. Pues, como lo plantea Barba, la eficacia artística y la posibilidad de transformar el saber

34

heredado sin dispersarlo o fosilizarlo en un sistema rígido, solo capaz de repetirse, dependen de la coexistencia y la relación entre estas dos dimensiones del conocimiento:

Durante el aprendizaje, un actor y un bailarín deben asimilar muchas habilidades. Algunas son particulares y se adquieren con una repetición continua, por ejemplo una determinada postura o manera de moverse, como en el caso del bailarín clásico. Pero detrás de lo que parece pertenecer a la forma específica del ballet hay una información fundamental o un «principio» que se encuentra en cualquier género de actuación: el cambio del equilibrio que no respeta más la «espontaneidad» del comportamiento normal, y que produce otro tipo de tensiones en el organismo del actor sobre el escenario. Esta nueva arquitectura dinámica es el fundamento de la expresividad o del lenguaje artístico personal del actor. Así que no se trata de aprender algunas habilidades, sino aprender a aprender, en el sentido de incorporar una lógica que se articula según principios y que abre a infinitas posibilidades (Gorriti, 2010).

Para el caso del entrenamiento del actor, consideramos como factor fundamental no tanto las vías elegidas para la «reelaboración de la espontaneidad», bien que estas vías tomen el camino de la inculturación, de la aculturación o sean vías intermedias, sino la relación complementaria que se da en el proceso de aprendizaje entre la transmisión del saber formalizado y el proceso implícito, no programable, que forma la personalidad profesional particular del alumno. Nos referimos, como lo plantea Barba: al proceso que permite al saber incorporarse, hacerse «tácito», actuar como una segunda naturaleza. Un saber que coincide con el recorrido, las experiencias y los ambientes transitados, un saber que no separa pensamiento y acción.

En resumen, apoyándonos en los planteamientos de la antropología teatral, asumimos, en el marco de esta investigación, que el asunto fundamental en la pedagogía actoral no está en los caminos elegidos (aculturación o inculturación) para la incorporación del saber, sino en la compleja relación entre la transmisión (enseñanza) del saber formalizado (conocimiento-focalizado) y el proceso no formalizado, personal (aprendizaje), que da forma a la individualidad del actor: su conocimiento tácito.

35

En este sentido, si el arte de la actuación se puede aprender, pues es evidente que algunas personas aprenden, el problema fundamental de la pedagogía actoral está en cómo crear las condiciones y las estrategias para este aprendizaje.

En la pregunta de cómo crear las condiciones se inscribe la búsqueda de los fundamentos –principios– que guíen este proceso de aprendizaje, a manera de indicaciones prácticas eficaces.

Consideramos, además, que en el caso del aprendizaje de la actuación, el concepto de «aprender a aprender» (entendido como la capacidad de aprender a construir pedagogía), bien se puede inscribir en la categoría del pensamiento complejo, por cuanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la actuación están presentes los tres niveles de organización implícitos en el trabajo actoral planteados por Barba (2009), como son: individual; social, que engloba al sujeto, y universal o biológico (del teatro que trasciende al sujeto).

En esta medida puede considerarse como un proceso de aprendizaje que fomenta el pensamiento complejo⁷, en tanto promueve la vinculación de los aspectos individuales, singulares y contextuales del conocimiento y sus implicaciones en los órdenes culturales, políticos, sociales y éticos:

Los pensadores contemporáneos parecen haber aportado las herramientas lógico-matemáticas, empíricas, filosóficas y epistemológicas para legitimar un pensamiento de esa índole dentro del campo de la ciencia (nuevas álgebras y geometrías, explicaciones termodinámicas, explicaciones sistémicas y cibernéticas, etc.). Con esas nuevas herramientas han aparecido, en las ciencias naturales, algunas manifestaciones de esta crucial y nueva situación, en donde se les da un papel constructivo y explicativo al orden y al desorden a partir de la organización.

En general, todo ello permite el desarrollo de las teorías de la complejidad, las cuales ofrecen cierta novedad. Sin embargo, aunque retornen a los mismos

7 «En lo sucesivo, los objetos ya no son solo objetos, las cosas ya no son cosas; todo objeto de observación o de estudio debe en lo sucesivo ser concebido en función de su organización, de su entorno, de su observador.

»Una tal unión de nociones, hasta ahora disjuntas, nos hace aproximarnos al núcleo principal mismo de la complejidad que está no solamente en la unión de lo separado/aislado, sino en asociación de lo que estaba considerado como antagonista» (Morin, 1999: 427).

36

problemas de la antigüedad, operan con nuevas herramientas teóricas y proponen otras explicaciones. Así, por primera vez en la historia de Occidente, se pueden pensar, por ejemplo, el devenir y la incertidumbre, en términos reconocidos como científicos.

Lo que hoy día se entiende como teoría de la complejidad, se deriva de los desarrollos de la sistémica, de la cibernética y de la teoría de la información.

Pero no se confunde con esos desarrollos, porque la complejidad apareció como concepto sólo cuando esos desarrollos permitieron entender el papel constructivo, negantrópico, del desorden, de la incertidumbre, de lo aleatorio y del evento. La complejidad tiene que ver con la aparición del cambio, del devenir, la constitución de nuevos órdenes, donde el mismo devenir se convierte en principio constitutivo y explicativo.

(…) En síntesis, la complejidad es un modo de pensamiento que vincula tanto el orden, lo universal y lo regular, como el desorden, lo particular y el devenir (Moreno, 2002a: 13-14).