action ion-matière
3.4 Effets de l’irradiation sur la structure du silicium poreuxporeux
Apesar de legislada em 1985185, e desenvolvida pelas Escolas Superiores de Educação desde então, só a partir de 1988186, é que a Formação em Serviço passou a ser
realizada também nas Universidades. Até essa data, a Formação em Serviço foi exclusivamente assumida pelas Escolas Superiores de Educação, criadas em 1977 com o objectivo de formar educadores de infância e professores primários (num regime de formação integrada, que iniciaram em 1982), mas também herdeiras das Escolas do Magistério Primário onde, desde 1964, e em virtude do prolongamento do ensino primário (5ª e 6ª classes), se realizaram cursos complementares para a docência desses anos.
182Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (Cândido Varela de Freitas, Isabel Alarcão, João Pedro da
Ponte, Jorge Alarcão e Maria José Tavares), A formação de professores no Portugal de hoje, pp. 11 e 12.
183 Manuela Esteves, “Formação de Professores: das concepções às realidades”, in Licínio C. Lima, José Augusto
Pacheco, Manuela Esteves e Rui Canário, A Educação em Portugal (1986-2006): alguns contributos de investigação, p. 153.
184Bártolo Paiva Campos, Políticas de Formação de Profissionais de Ensino em Escolas Autónomas, pp. 74 e 75. 185Decreto-Lei n.º 150-A, de 8 de Maio de 1985.
De acordo com os princípios estruturantes, enunciados na introdução do decreto que regula a Formação em Serviço187
, a sua implementação derivou do «reconhecimento da
responsabilidade das instituições de ensino superior na formação de professores», apesar de também advogar «a necessidade de constituição da escola como centro de formação e como comunidade educativa»188, o que vê reflectido nas duas componentes em que esta formação se subdivide, cujo desenvolvimento é determinado efectuar-se em sucessão: uma primeira, de Ciências da Educação, e uma segunda, de Projecto de formação e acção
pedagógica (Art. 5º), às quais podemos fazer corresponder a cultura pedagógica (Curso de Ciências Pedagógicas) e a prática pedagógica (Estágio), próprias do modelo de formação
instaurado em 1930 e abandonado aquando do 25 de Abril, entre outros motivos por promover uma formação na qual aquelas duas componentes se encontravam claramente divorciadas.
Contudo, outras razões de ser para o estabelecimento da Formação em Serviço, relacionadas sobretudo com a contenção económica, são também apontadas por este decreto, e podem ajudar-nos a compreender melhor o enquadramento desta mudança. Assim, são referidas as condições conjunturais adversas à continuação da Formação em
Exercício, que haviam «tornado desproporcionados os seus custos relativamente aos
resultados obtidos», assim como a «mobilização de recursos humanos e materiais de dimensão incomportável», a que o modelo anterior obrigava, dada a estrutura dos concursos e a distribuição dispersante dos professores em formação, apresentando-se a
Formação em Serviço como o modelo que iria «rendibilizar os recursos humanos e
materiais disponíveis, de modo a responder, com eficiência e racionalidade, às exigências da situação no menor prazo de tempo possível, desejavelmente não superior a cinco anos»189.
De facto, já desde o início dos anos 60 a população escolar tinha vindo a aumentar, sendo demonstrativas disso as estatísticas da educação que indicam que o valor de cerca de 220.000 alunos do ensino então secundário (actualmente 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário), registado em 1960, passa para cerca de 450.000 em 1970, o que
187Decreto-Lei nº 287, de 19 de Agosto de 1988.
188Diário da República n.º 191 - I, de 19 de Agosto de 1988, p. 3444. 189
conduziu a uma crescente carência de professores, e ao agravamento da situação de contratação daqueles, então designados “professores provisórios”, sem formação pedagógica, e, por vezes, até com formação académica insuficiente. Contudo, se em 1974- 75, 82% dos professores do ensino preparatório (hoje, 2º ciclo do ensino básico), e 76,6% dos professores do ensino secundário (hoje, 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário) se encontrava nessa condição, graças em parte ao Estágio (1974-1980) e à Formação em
Exercício (1980-1985), o número de professores a leccionar nesses moldes foi diminuindo,
sendo que no ano lectivo de 1985-86 registaram-se 36,2 % no ensino preparatório, e 46,4% no secundário. Pelo que, ao contrário do que foi exposto no decreto da Formação em
Serviço, e tendo também em consideração tudo o que já foi mencionado relativamente às
experiências dos professores entrevistados que se formaram ou foram formadores durante o Estágio ou a Formação em Exercício, são inegáveis os contributos destas modalidades de formação.
No entanto, não podemos ignorar que, apesar da Formação em Serviço persistir até hoje (ainda que de modo residual), esta foi concebida como uma solução provisória, o que se pode compreender à luz das perspectivas que então se traçavam para a formação de professores em Portugal, que faziam crer que a “universitarização” da formação de professores, que já havia timidamente começado no nosso país, por um lado, e a entrada em funcionamento dos cursos de formação inicial nas Escolas Superiores de Educação, especificamente criadas com o objectivo de formar professores, por outro, iriam, rapidamente, resolver este problema.
Assim, mais do que contribuir para uma melhor formação, proporcionada pela responsabilização do ensino superior nesta matéria, este modelo parece ter pretendido, não tanto acelerar, mas sobretudo simplificar e “rendibilizar” a profissionalização dos professores provisórios (actualmente contratados), que continuavam a assegurar o sistema de ensino, apesar de não apresentarem formação pedagógica.
Se o retorno a um paradigma onde prevalecia a racionalidade tecnológica que, desde logo, pressentimos na Formação em Serviço, é confirmado no artigo 43º daquele decreto190, quando os professores com seis ou mais anos de serviço são dispensados de realizar a
componente de projecto de formação e acção pedagógica, o que permitiu a profissionalização à distância realizada pela Universidade Aberta (e vem ao encontro dos pressupostos de que para se ensinar basta dominar um conjunto de conhecimentos e regras cientificamente legitimados, e de que para se ser um bom professor é apenas preciso ter experiência, independentemente da qualidade daquela); acresce a esta situação o facto de o próprio conhecimento no âmbito das Ciências da Educação, ministrado a nível superior, e, muitas vezes, o único adquirido, ser necessariamente generalista e superficial, devido à estrutura e ao tempo máximo atribuído à formação presencial (110 horas), claramente insuficiente «para a abordagem de domínios tão diversos como a Psicologia da Educação, a Sociologia da Educação e a Organização Escolar, o Desenvolvimento Curricular, a Didáctica Específica e a Tecnologia Educativa»191, como esclarece Manuela
Esteves (2006).
Dois exemplos da vivência desde género de formação no final dos anos 80, o primeiro no âmbito do ensino universitário, e o segundo no do ensino superior politécnico, foram-nos facultados, respectivamente, por Conceição Cordeiro (n. 1958) e por Francisco Rúbio.
Conceição Cordeiro, actualmente coordenadora do Curso de Formação de
Professores do Ensino Básico variante Educação Visual e Tecnológica da Escola Superior
de Educação de Portalegre, formou-se em serviço quando foi colocada a leccionar na Escola da Trofa, e recorda esta formação como positiva devido ao «ambiente de trabalho fantástico» que viveu nessa altura, quando, em conjunto com três amigas, todas elas formadas nas Belas-Artes, e com um enorme gosto pelas Artes Visuais, desenvolveu um «óptimo trabalho» na escola, transpondo o que haviam aprendido nas Belas-Artes para o ensino básico. Contudo, relativamente à aprendizagem realizada na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, lembra que «havia uma maior exigência, em termos teóricos», que os professores consideravam que o seu trabalho deveria ser mais sistematizado, teorizado ou baseado numa bibliografia mais fundamentada, «o que era muito difícil, na altura», uma vez que, apesar da exigência dos professores, a formação que eles prestavam no âmbito das Ciências da Educação era muito
191 Manuela Esteves, “Formação de Professores: das concepções às realidades”, in Licínio C. Lima, José Augusto
Pacheco, Manuela Esteves e Rui Canário, A Educação em Portugal (1986-2006): alguns contributos de investigação, p. 153.
generalista, e como frisa Conceição Cordeiro, o Mestrado em Educação Artística, no qual se enquadra esta dissertação, é o primeiro em Portugal.192Pelo que, esta docente, apesar de não vir a beneficiar em nada com essa situação, advoga que deveriam ser as próprias Faculdades de Belas-Artes a formar os professores em termos pedagógicos, para ser estabelecida a ligação entre a Arte e a Pedagogia.193
Para Francisco Rúbio que, como formando, considera que teve uma boa experiência neste modelo, pelo simples facto de, nessa altura, já ter leccionado a disciplina de Educação Visual durante cinco ou seis anos sem a mínima preparação pedagógica, «a
Formação em Serviço foi sempre uma solução de recurso, nunca foi a solução melhor, ou a
mais adequada, aquela que deveria ser». Um exemplo da intensidade mas, simultaneamente, da leveza e superficialidade, que sempre caracterizou esta formação é a sua vulgar designação de «ciências da educação em comprimidos», mencionada por este docente194, que acrescenta que só sentiu os efeitos da mesma durante um período curto de tempo.195 Já como formador na Escola Superior de Educação de Coimbra, Francisco Rúbio
define a Formação em Serviço assim:
«É um modelo que se baseia em módulos de Ciências da Educação, e na Didáctica Específica, numa Escola Superior de Educação, na área do distrito. O professor que tem mais de 6 anos de serviço faz só um ano, aquele que tem menos de 6 anos de serviço faz dois anos, o primeiro ano nesses módulos de formação e, depois, o segundo ano na Escola onde lecciona, acompanhado de um supervisor, que não tem de ser, necessariamente, da disciplina específica, porque, depois, a classificação profissional é o resultado das componentes dos vários intervenientes na própria Escola, desde o Conselho Pedagógico, ao Conselho Directivo, ao Delegado da disciplina, etc.»196
O facto do delegado ou «supervisor de estágio não [ter] de ser, necessariamente, da disciplina específica» levanta algumas questões, nomeadamente quanto à sua capacidade para orientar e julgar a prática profissional de alguém que lecciona num domínio, cujo
192Conceição Cordeiro, “Entrevista a Conceição Cordeiro”, in Anexos, p. 3. 193
Idem, p. 4.
194Francisco Rúbio, “Entrevista a Francisco Rúbio”, in Anexos, p. 4. 195Idem, p. 5.
196
conhecimento do conteúdo, assim como o conhecimento didáctico do conteúdo, lhe é completamente estranho. Mesmo assim, para além desta situação, de acordo com Sidónio Garcia, ainda ocorre a de «nem sempre os delegados estarem à altura», uma vez que alguns foram dispensados de realizar o 2º ano de profissionalização (o que representa uma falha do sistema que se vem a reflectir sobre o mesmo), outros já estão muito desactualizados, e outros ainda «foram forçados, porque não havia mais ninguém [a querer] ser delegado», o que conduz, muitas vezes, à necessidade de se «fazer a formação também do delegado»197, que nem sempre é suprida. Se a primeira situação demonstra o não reconhecimento de que a cada disciplina correspondem não só conteúdos, mas modos de ensinar esses conteúdos assentes num conhecimento psicopedagógico e didáctico específico dos mesmos, a segunda situação revela o já mencionado pressuposto de que a experiência é tudo, que tem contribuído para uma despreocupação face à formação dos professores supervisores, o que resulta numa fraca formação por estes prestada.198
Quando questionado acerca da orientação a dar à Didáctica Específica, se uma abordagem contextual da disciplina a leccionar, ao longo da sua história, reflectindo sobre os conceitos e métodos que a enformaram, ou se uma passagem de um único método, algo dogmática, Francisco Rúbio, que foi também responsável pela componente teórica deste módulo, responde que, tal como todas as disciplinas, «a Educação Visual e Tecnológica tem, naturalmente, um fio condutor longitudinal, que é muito longo», logo, «não [podemos] fazer uma Didáctica Específica se não [explicarmos], primeiro, o que é a Educação Visual, o que existia antes da Educação Visual, e antes, e antes, e porquê.» Contudo, relativamente à Didáctica da Educação Visual e Tecnológica na Profissionalização em Serviço, Francisco Rúbio reconhece que, devido à reduzida carga horária atribuída, isso não é possível. «Só há seis sessões, 18 horas no total, para leccionar a Didáctica Específica, o que não é nada. Portanto, o fio condutor desta história é algo para investigadores.»199
O exemplo do que acontece nesta disciplina, a única específica no âmbito do ensino das Artes Visuais, vem confirmar a já mencionada carga horária insuficiente para uma séria e aprofundada leccionação dos diferentes módulos, criticada por Manuela Esteves, e o facto
197Sidónio Garcia, “Entrevista a Sidónio Garcia”, in Anexos, p. 4. 198Vide p. 110.
da profissionalização em serviço «acabar por proporcionar uma formação educacional muito precária (tanto nas suas vertentes generalistas como nas didácticas específicas)»200, opinião generalizada, de acordo com o Conselho de Reitores.
No entanto, Francisco Rúbio refere que, cada vez menos, se realiza esta modalidade de formação, porque «as vagas abertas pelo Ministério contam-se pelos dedos das mãos, e já nem abrem todos os anos, o que significa que este modelo é apenas residual.»201
Porém, se essa é uma realidade ao nível do 2º ciclo do ensino básico, devido ao excesso de professores provocado pela proliferação do Cursos de Professores do Ensino Básico – variante Educação Visual e Tecnológica, das Escolas Superiores de Educação, o mesmo não se pode dizer quanto à formação dos professores de Artes Visuais do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário, que continuam a ser oriundos de cursos artísticos sem formação pedagógica, logo, a carenciar da mesma. Aliás, como refere Manuela Esteves, apesar de inicialmente se prever que a profissionalização em serviço se esgotaria na sua função no prazo de seis anos, tal não aconteceu, sendo um dos dois motivos para a sua manutenção «a necessidade de formar professores das disciplinas tecnológicas, técnicas e artísticas que acedem ao ensino com formações académicas realizadas em [instituições] não vocacionadas para a formação de professores»202(o outro prende-se com
a formação de professores dos ensinos particular e cooperativo).
Elisabete Oliveira, responsável pela Formação em Serviço dos professores de Artes Visuais na Universidade de Lisboa, desde o seu início (ano lectivo de 1988-1989), até ao momento em que se aposentou (Maio de 2006), ofereceu-nos uma perspectiva sobre o modo como orientou aquela formação, que assentou, no nosso entender, num paradigma
social-reconstrucionista, indo beber às teorias da complexidade e da recursividade de Edgar
Morin (n. 1921) e de Jean-Luis Le Moigne (n. 1931)203, referidas pela educadora204.
200Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (Cândido Varela de Freitas, Isabel Alarcão, João Pedro da
Ponte, Jorge Alarcão e Maria José Tavares), A formação de professores no Portugal de hoje, p. 2.
201Francisco Rúbio, “Entrevista a Francisco Rúbio”, in Anexos, p. 2.
202 Manuela Esteves, “Formação de Professores: das concepções às realidades”, in Licínio C. Lima, José Augusto
Pacheco, Manuela Esteves e Rui Canário, A Educação em Portugal (1986-2006): alguns contributos de investigação, p. 153.
203Edgar Morin, de verdadeiro nome Edgar Nahoum, é um sociólogo, antropólogo, historiador e filósofo francês de origem
judaico-espanhola. Formado em Direito, História e Geografia, interessou-se desde cedo pela Filosofia, pela Sociologia e pela Epistemologia, sendo considerado um dos pensadores mais importantes do século XX. É investigador emérito do
Relativamente à Didáctica Específica, Elisabete Oliveira salienta que procurou que os formandos sentissem, desde o início, que nunca iriam chegar a nenhum modelo, uma vez que considera que, na contemporaneidade, o fundamental é o professor «mostrar flexibilidade face à emergência»205, isto é, adaptar e modificar, constantemente, as suas práticas às múltiplas realidades e contextos de ensino. Assim, ao invés de estabelecer um método de ensino das Artes Visuais, incapaz de servir para todas as situações, a educadora preferiu levar os alunos a ser capazes de dinamizar todo um processo complexo, assente na investigação-acção, onde, para além da planificação e de todas as fases inerentes a um projecto educativo, era valorizada a auto e eco-reflexão na e sobre a prática, pelo que aquele processo não terminava, como é usual, na concretização e na avaliação (auto- -avaliação), reduzida a uma simples verificação, mas no que, inicialmente, a educadora designava por disseminação, e agora prefere chamar eco-compatibilização – uma compatibilização que resulta de um feedback, de um «contraste» com os outros, de onde deriva uma actualização, ou um «redesign», que desencadeia o recomeço de todo o processo. «A certa altura, +
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-2temos o feedback, que é um princípio da recursividade, o que pode e
deve levar a um redesign, a uma reavaliação e a um reajustamento, ao recomeçar do processo, até uma nova actualização. É sempre um contínuo.»206
Estabelecendo um paralelo entre os processos educativo e criativo, que, no fundo, podem ser ambos concebidos a partir da teoria da complexidade de Morin e de Le Moigne, Elisabete Oliveira leva-nos a compreender melhor o que entende por eco-compatibilização, assim como a relação desta com a reconstrução social.
CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique). Jean-Louis Le Moigne, também francês, Professor de Sciences des Systèmes na Université d´Aix-Marseille, é Presidente do Programme Européen Modélisation de la Complexité (MCX), e Vice-presidente da Association pour la Pensée Complexe. Ambos têm produzido investigação em torno da teoria filosófica da Complexidade, que entende o mundo como um todo indissociável e propõe uma abordagem multi- transdisciplinar dos fenómenos, para a construção do conhecimento, através da criatividade e da recursividade, contrapondo-se, assim, à Causalidade, própria do paradigma reducionista, que tem pautado a investigação científica em todos os campos. Em 1999, estes autores publicaram a obra conjunta L’Intelligence de la complexité. Entre as suas obras encontram-se, também, as mencionadas por Elisabete Oliveira na bilbiografia da sua tese de doutoramento, a saber: La
théorie du système général, théorie de la modélisation (1977) de Jean-Louis Le Moigne, e Introduction à la pensée complexe (1990), Relier les connaissances (1999), La Tête bien faite: Repenser la Réforme, Réformer la Pensée (1999) e Les Sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur (2000) de Edgar Morin.
204Elisabete Oliveira, “Entrevista a Elisabete Oliveira”, in Anexos, pp. 12, 16, 18-20 e 27. 205Idem, p. 20.
206
«O que é que seria se o autor que tivesse feito uma obra de arte, chegasse ao fim, se autocriticasse pela obra de arte que tinha na sua frente, e acabasse tudo ali, guardasse a obra na gaveta? Eu costumo dizer aos meus alunos que algo fundamental, no quer que se faça, é ter a consciência de que é após a concretização, na interacção da obra com o concreto, que começa a vida dessa obra, porque, depois, a obra tem que ser contrastada, e pode ser contrastada a uma escala global, de internet, ou a uma escala próxima, da própria escola ou dentro da sala de aula, mas não pode ficar por aí.»207
A confirmar esta proximidade entre o processo que advoga e o paradigma social- -reconstruccionista da formação de professores, está a sua referência, por diversas vezes, à necessidade dos formandos se «desinstalarem», isto é, de abandonarem os pressupostos nos quais as suas práticas educativas assentam, algo imprescindível à melhoria do ensino, e intrinsecamente relacionado com a mencionada eco-compatibilização, uma vez que é na relação com o outro que o ser humano se revê, sendo a partir das imagens da sua prática – não só sob o seu ponto de vista (a auto-avaliação), mas sob os múltiplos pontos de vista facultados pelos seus alunos, pelos seus colegas, também formandos e professores, e, claro, pela própria formadora –, que o formando poderá melhorá-las.
«Eu fico muito satisfeita quando consigo com que os alunos se desinstalem. (...) É interessantíssimo vê-los defender uma coisa no princípio de uma aula, e, no fim, à força de ver com os outros, já estarem a desinstalar-se, a mudar para outra e a entender as repercussões que isso tem. Há esta permeabilidade da experiência que entra, mas também daquela influência que eles vão poder ter, enquanto professores. E, depois, trazem as consequências dessa experiência, recursivamente, para o grupo. Estes são movimentos fundamentais.»208
Do mesmo modo que Betâmio de Almeida, numa época anterior, já mostrara uma sensibilidade aos percursos de cada um, o que se reflectiu na liberdade que proporcionou aos estagiários para levarem a cabo práticas educativas distintas, também na formação proporcionada por Elisabete Oliveira, podemos identificar a procura do desenvolvimento de professores autónomos, capazes de traçar o caminho da sua própria profissionalidade, a partir de uma reflexividade crítica.
207Elisabete Oliveira, “Entrevista a Elisabete Oliveira”, in Anexos, pp. 16-17. 208
Porém, para Elisabete Oliveira os professores apresentam-se como dinamizadores socio-culturais, que adequam a sua prática educativa às especificidades do contexto individual dos seus alunos, e contribuem para que, também eles, sejam pessoas capazes, não só de reflectir criticamente sobre, mas de modificar a realidade que os rodeia, algo iniciado através da eco-compatibilização dos seus trabalhos na sala de aula (* 0
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A autonomia dos professores, e, consequentemente, dos alunos, que advém deste