Ecoles internationales

Les écoles internationales ont un statut à part. Elles représentent une population de plus de 3 millions d’apprenants de par le monde et proposent pour 42% d’entre elles un curriculum britannique et 25% un curriculum américain (chiffres du rapport ISC cités par Glass, 2014). L’anglais semble dominer le marché mais la forte implantation asiatique de ces écoles et leur croissance dans la région contrebalance la tendance et peut à l’avenir tendre à développer

135 une forte population biculturelle et bilingue (une langue locale en plus de l’anglais), ancrée dans la région asiatique.

Chaque école possède sa propre politique interne et choisit les matières à enseigner.

« Language Policy: Every school will have its own language profile so it is important that this is reflected in a policy that recognises the language needs of different groups of learners and teachers. It will consider the solution to questions including: How will English as a second language be supported? How will learners be encouraged to develop their first or best language? What responsibilities do teachers have to support language learning? », (Implementing the curriculum for Cambridge, a guide for school leaders, 2016, p. 41)143

Comme le décrit, le manuel de mise en place du IGCSE, à l’attention des principaux et des directeurs d’école, même la politique linguistique de l’établissement est laissée à discrétion des dirigeants. Le manuel pose la question des langues secondes et place au cœur des préoccupations de l’école, l’épanouissement linguistique des apprenants dans leurs parcours linguistiques et en mettant en avant l’importance de définir une place pour leurs langues premières. L’anglais doit rester la langue d’enseignement et l’anglais une matière principale (core subject) de l’école. Les écoles proposant le IGCSE sont également autorisées à proposer le curriculum local en parallèle du IGCSE.

a) Les écoles internationales dans le monde et en Asie

Les écoles internationales ont vu leur population évoluer au cours des dernières décennies. Afin de comprendre les enjeux et le public étudié, nous souhaitons nous attarder un instant sur le cas particulier des écoles internationales et plus particulièrement dans le contexte asiatique.

143 _{« Politique linguistique : chaque école pourra avoir ses propres caractéristiques linguistiques, aussi il est}

important que cela soit reflété dans une politique qui reconnaisse les besoins linguistiques des différents groupes d’apprenants et de professeurs. La politique devra envisager des problématiques suivantes : comment sera considéré l’enseignement de l’anglais langue seconde ? Comment les apprenants seront-ils amener à maîtriser leur première ou plus forte langue ? Quelle est la responsabilité des formateurs dans l’enseignement des langues ? ». Notre traduction.

136 Selon le rapport ISC (International School Consultancy) cité par Glass (2014), il existe 7 017 écoles internationales dans le monde dont 55% sont situées en Asie.

La population des écoles internationales se localise et de plus en plus d’enfants locaux de classes aisées s’inscrivent (Glass, 2014). Ainsi, ces écoles ne sont plus l’apanage des enfants d’expatriés. En effet, la crise économique de 1997 a fortement touché les pays asiatiques de la région du Sud-est. Ainsi depuis 1997, de moins en moins de Malaisiens, même aisés, sont en mesure d’envoyer leurs enfants étudier à l’étranger, notamment en raison de la dévaluation du ringgit (Unesco, 2013, p. 2). Face à cette situation où la majorité des apprenants ne parle pas anglais ou bien le maîtrisent simplement comme langue seconde (Cader, 2007, p. xiii), de véritables solutions d’enseignement de l’anglais langue étrangère sont envisagées et l’enseignement d’autres langues (français, allemand, espagnol, japonais) concurrencent désormais fortement l’anglais. Les langues étrangères de l’école sont ainsi parfois en concurrence avec le médium d’enseignement, déjà considéré par certains comme une langue étrangère.

Le statut particulier de l’anglais – langue de communication, langue d’enseignement, langue seconde en cours d’apprentissage – dans les écoles internationales rend la position des L3 incertaine et relègue parfois leur enseignement à une seconde place, l’apprentissage de l’anglais devant rester prioritaire pour que les étudiants puissent accomplir leurs études. L’écart entre la maîtrise exigée dans les écoles internationales de l’anglais et la maîtrise réelle de l’anglais de la part des apprenants créent des tensions : manque de professeurs formés à l’enseignement de l’anglais langue seconde et manque de programmes adaptés (Cader, 2007, p. 17). Les apprenants sont également lésés car souvent l’école ne les laisse pas suivre d’enseignement dans une langue tierce si l’anglais n’est pas maîtrisé144.

b) Les écoles internationales en Malaisie

Toujours selon Glass (2014), 40% de la population des écoles internationales en Malaisie sont issus de la population locale, 9% sont Britanniques, 6% sont Coréens et 4% Américains, ce qui reflète sensiblement la population de l’étude. La localisation des apprenants en écoles internationales est donc bien de mise en Malaisie et Glass souligne que désormais les classes

137 aisées des pays émergents, souhaitent faire profiter à leurs enfants d’un enseignement en anglais. En 2012, le gouvernement malaisien a supprimé la limite des 40% d’étudiants locaux inscrits dans les écoles internationales et désormais il n’existe plus de plafond. Les écoles sont libres de recruter 100% d’étudiants malaisiens si elles le souhaitent ce qui a favorisé la forte croissance des écoles et de la population locale dans ces écoles. En revanche, les apprenants de nationalité malaisienne sont obligatoirement tenus d’apprendre le malais à l’école. Ainsi, face aux apprenants étrangers qui peuvent choisir deux langues étrangères, les apprenants malaisiens ne peuvent en choisir qu’une (puisqu’ils apprennent déjà le malais) ou bien s’astreindre à essayer d’avoir trois langues, en sachant que la surcharge de travail sera considérable et que cela n’est accordé qu’aux très bons élèves. Deux élèves de notre corpus sont dans ce cas, il s’agit de Jia Ying et de Chantelle qui apprennent le malais, le mandarin et le français. Ces dernières ont dû avoir l’accord du principal pour pouvoir suivre les cours et cela ne leur a été accordé qu’en fonction de leurs bons résultats.

Les débouchés après les écoles internationales sont multiples et une partie des étudiants étudient à l’étranger. Même si le nombre d’étudiants malaisiens faisant des études supérieures à l’étranger a baissé, ce chiffre reste malgré tout dans le top 10 des apprenants voyageant le plus pour accomplir leurs études : c’est le 7e pays au monde à envoyer le plus d’étudiants hors du pays (47 395 en 2008), (Unesco, 2013, p. 19).

La spécificité des écoles internationales en Malaisie est également le besoin de respecter l’enseignement du malais, pour tous les apprenants malaisiens, et de l’éducation religieuse, pour tous les apprenants de confession musulmane. Cette situation entraîne pour les apprenants un frein quant à l’apprentissage d’une langue tierce, car souvent les apprenants d’origine chinoise choisissent le mandarin et ne laissent pas la place à l’apprentissage d’une langue qui ne fait pas partie du paysage linguistique de la Malaisie.

Conclusion

Les écoles internationales sont des centres d’enseignement primaire et secondaire de plus en plus importants et en forte croissance en Asie et également de plus en plus performants. Ces centres d’enseignement se retrouvent face à de nouveaux challenges, notamment dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères et de l’anglais. Le besoin d’établir des politiques d’enseignement adaptées à des situations de plurilinguisme crée de nombreuses

138 orientations d’investigation pour les chercheurs et professeurs de langues autour de ces thématiques linguistiques.

Ces écoles ont une population plurilingue, multiculturelle, de plus en plus locale qui exige un enseignement d’excellence et international qui intègre également les problématiques des langues vernaculaires, souvent mises au premier plan par les pays postcoloniaux, tels que la Malaisie. L’enseignement des langues devient ainsi primordial dans l’élaboration des curricula. Toutefois, la place de l’anglais, en tant que langue d’enseignement et en tant que langue seconde, fait de l’ombrage aux autres langues, dont le français, en les supplantant en tant que « langue étrangère ». Les langues secondes doivent également jouer des coudes avec les autres langues vernaculaires qui sont réhabilitées depuis quelques années par les pays qui vivent une période postcoloniale et par les pays qui, même s’ils ne possèdent pas un passé colonial, souhaitent préserver la langue nationale.

La problématique du FLE dans les écoles internationales est liée à l’examen à passer – dans notre cas le IGCSE – et les manuels proposés sont souvent anglais et suivent le curriculum de Cambridge afin de préparer les apprenants à l’examen. Le manuel utilisé, Encore Tricolore 4, pour les Year 10 et 11 propose un enseignement bilingue avec des éléments en anglais, tout particulièrement pour présenter la grammaire et les temps. Le manuel est ainsi destiné à une pratique de la langue qui réponde aux exigences de l’examen et à un public anglophone.