Chapitre 2 – Théories d’apprentissage des langues secondes
2. Acquisition des langues étrangères
La recherche en acquisition des langues étrangères tend, pour nous, à identifier à travers l’observation de la réalité, le meilleur chemin vers un enseignement efficace et agréable tout en expliquant et utilisant le fonctionnement naturel de notre cerveau quand celui-ci se
60 Il ne s’agit pas exactement de proposer une comparaison mais plutôt un groupe témoin – le groupe anglais –
72 trouve confronté à l’apprentissage d’une nouvelle langue. Dans le cadre de notre recherche, nous définirons tout d’abord la notion d’interlangue, car c’est dans l’interlangue de nos apprenants que nous souhaitons observer les manifestations du transfert linguistique. Puis, nous définirons les parcours et profils types d’apprenants en langues étrangères et analyserons différents processus d’acquisition des langues. Et enfin, nous terminerons par un tour d’horizon des notions d’acquisition de l’aspect et du temps, objet de notre recherche.
a) La notion d’interlangue
Depuis les années 50 la recherche en acquisition des langues a exploré de nombreuses hypothèses concernant l’acquisition des langues, que ce soit en référence à la L1, à la L2 ou à une L3 (Matthey et Véronique, 2004, p. 3). La notion d’interlangue ou de compétence transitoire, créée par Weinreich (1953), puis développée par Selinker (1992) (cités par Matthey et Véronique, 2004, p. 3)61 acquiert une importance centrale dans l’acquisition des langues. En effet, ce système présente les preuves et les traces de l’acquisition et de l’apprentissage d’une langue étrangère et permet d’en définir certains mécanismes. L’interlangue est l’idiome utilisé par un apprenant de langue étrangère, encore teinté de l’absence de conformité par rapport aux standards de la langue cible62, des simplifications et autres manifestations qui montrent que l’apprentissage n’est pas encore accompli – ou fossilisé, dans le cas de l’arrêt de l’apprentissage, par exemple.
La grammaire universelle
Afin de définir la grammaire universelle, désormais GU, nous reprendrons la définition de White (2000, p. 2) : « UG is proposed as part of an innate biologically endowed language faculty which permits the L1 acquirer to arrive at a grammar on the basis of linguistic experience (exposure to input) »63. Pour reprendre la définition de White, la grammaire universelle est une base de principes universels innés à chacun, sur lesquels l’acquisition de la langue se construit. Sur ces bases l’apprenant échafaude ses hypothèses quant au
61 Selinker, Larry. 1972. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics, X (3), 209-231 Weinreich,
Ulrich. 1953. Languages in contact. Findings and Problems. New-York, Linguistic Circle of New-York.
62 Les écarts par rapport aux standard de la langue cible se font sur plusieurs niveaux : grammatical, syntaxique,
phonétique, etc.
63 « la GU est envisagée comme faisant partie d’une faculté langagière biologique innée, qui autorise l’apprenant
73 fonctionnement de la langue cible en référence à l’environnement linguistique auquel l’apprenant est exposé. Ces principes universels innés permettent de décoder une langue lors de l’exposition (input) et d’en déduire systématiquement des hypothèses de fonctionnement. La GU est constituée d’un ensemble de principes dont les valeurs s’expriment et se manifestent de façon différente d’une langue à l’autre. La question qui se pose quant à l’acquisition d’une seconde langue est le degré d’accès à la grammaire universelle et à quel point les langues apprises modifient et interférent avec la GU.
Face à la polémique qui oppose les défenseurs d’une interlangue inspirée par la Grammaire Universelle et les linguistes prônant une influence de la part des systèmes linguistiques connus par l’apprenant, White (2000, p. 1) propose un consensus qui permet de réconcilier les deux approches : « the linguistic behaviour of non-native speakers can be accounted for in terms of interlanguage grammars which are constrained by principles and parameters of UG. At the same time, it will be recognised that interlanguage grammars differ in various ways from grammars of native speakers »64. Si la grammaire universelle permet de décoder la langue maternelle, la langue maternelle influence la grammaire universelle et conditionne une certaine perception linguistique de la langue en créant une grammaire spécifique à l’interlangue en construction65.
D’autres chercheurs (Hawkins, 2005, cité dans Kwan et Wong, 2016, p. 86866), proposent une approche plus restrictive, celle de la Representational Deficit Hypothesis, où certaines spécificités d’une langue ne peuvent être apprises au-delà d’une période critique67 si la langue maternelle ne présente pas ces mêmes caractéristiques. L’approche d’Hawkins apparaît pertinente dans le sens où elle permet d’expliquer certaines manifestations type de l’interlangue d’apprenants malaisiens de l’anglais, où certaines confusions, entre les temps notamment, perdurent68. Pour nous, ces manifestations de confusions dues à l’absence de
64 « Le comportement linguistique des locuteurs non-natifs peut être expliqué en termes de grammaire
interlinguistique. Ces grammaires interlinguistiques sont elles-mêmes contraintes par les principes et paramètres de la GU. Parallèlement, il sera avéré que la grammaire interlinguistique varie grandement en fonction de la grammaire du locuteur natif. ». Notre traduction.
65 Comme nous le verrons par la suite les formes en –e en FLE peuvent être interprétées comme une trace de
cette grammaire interne qui définit des formes par défaut.
66 Hawkins, R. (2005). Understanding what second language learners know. In B. E. Wong (Ed.). Second language acquisition: Selected readings (pp.1-18). Petaling Jaya, Malaysia: Sasbadi.
67 Nous traiterons plus tard au cours du Chapitre 3 de la période critique. En effet, celle-ci influe selon certains
chercheurs (Singleton, 2008 ; Hernandez, 2013).
68 Voir le Chapitre 6, Kwan et Wong (2016, p. 884) avancent l’hypothèse que les apprenants malaisiens
sinophones d’anglais présentent des occurrences non-conformes qui perdurent avec le temps en fonction de l’âge d’acquisition. Plus les apprenants apprennent l’anglais tardivement plus l’utilisation du present perfect devient
74 temps dans la langue maternelle perdurent parce que le phénomène est encouragé par une systématisation de ce phénomène dans la société malaisienne. Effectivement, certains sociolectes de l’anglais malaisien présentent une simplification du verbe, les locuteurs ne conjuguant pas les verbes par exemple. L’effet de groupe qui encourage la fossilisation de ce phénomène démocratise une utilisation généralisée de l’absence ou de la simplification des temps69.
L’approche de White, que nous adoptons, envisage que l’interlangue présente les caractéristiques d’une langue naturelle et les propriétés type de la grammaire universelle : « L2 learner language is systematic and that the errors produced by learners do not consist of random mistakes but, rather, suggest rule-governed behavior. Such observations led to the proposal that L2 learners, like native speakers, represent the language they are acquiring by means of a complex linguistic system »70 (White, 2003, p. 1). Ainsi, ce « système linguistique » représente les principes linguistiques universels et reflète la présence d’un système d’analyse et de reconnaissance de système linguistique, la grammaire universelle. La compréhension et l’acquisition d’un système linguistique passent par une phase d’assimilation où le cerveau génère des règles d’utilisation. La grammaire universelle permet à l’apprenant de L2 d’exprimer plus que ce que l’exposition à la L2 et que la L1 ne pourraient lui suggérer71. Cependant, l’approche de White ne nie pas les différences et spécificités qui peuvent exister dans l’interlangue en fonction des langues maîtrisées par l’apprenant. Pour White, une grammaire interlinguistique se constitue ainsi, s’appuyant sur les principes de la GU mais pouvant également emprunter à la L172.
Notre étude se situe dans une perspective de contact des langues et de recherche sur l’acquisition du temps et de l’aspect à la lumière des langues connues par l’apprenant. Nous
difficile et le temps choisi par défaut pour le passé est souvent le simple past.
69 Comme nous l’avons exposé au Chapitre 1, les différents sociolectes de l’anglais malaisien marquent plus ou
moins le temps à travers le verbe, cependant il s’agit bien d’une des caractéristiques de l’anglais malaisien.
70 « L’interlangue des apprenant de L2 est systématique et les erreurs produites par les apprenants ne sont pas
constitué d’une suite hasardeuses d’erreurs mais suggèrent plutôt un comportement organisé. De telles observations ont mené à la proposition que les apprenants de L2, comme les locuteurs natifs, représentent la langue en acquisition à travers un système linguistique complexe. » Notre traduction.
71White se base sur plusieurs études pour montrer l’accès à la GU pendant l’acquisition : Kanno, K. (1997). The
acquisition of null and overt pronominals in Japanese by Englishspeakers. Second Language Research 13: 265– 87 ; Pérez-Leroux, A. T. and W. Glass. (1999). Null anaphora in Spanish second language acquisition: probabilistic versus generative approaches. Second Language Research 15: 220–49 ; Dekydtspotter, L., R. Sprouse and B. Anderson. (1998). Interlanguage A-bar dependencies: binding construals, null prepositions and Universal Grammar. Second Language Research 14: 341–58.
72 Par la suite, nous verrons dans ce chapitre dans quelle situation la ou les L1 pourront intervenir dans
75 reprendrons comme ligne directrice la position de White (2000) stipulant que la Grammaire Universelle est bien présente dans l’apprentissage de la L1 et de la L2 mais de façon partielle, sinon les transferts linguistiques de la L1 vers la L2 ne pourraient exister. Smith (1991, p. 13, p. 14) fait référence à la GU qui fournit le cadre du champ des possibles en termes d’expression de l’aspect et du temps, des considérations qui sont communes à toutes les langues. En revanche, Smith ajoute qu’en effet « the meanings grammaticized in language vary, as do the linguistic form. The claim here is that variation does not exceed the bounds of general universal data »73. Ainsi, si l’expression linguistique diffère d’une langue à l’autre, le principe de la grammaire universelle reste la base de l’apprentissage et de l’analyse de l’input et que les langues sont conformes aux possibilités que la grammaire universelle offre.
Nous ajouterons qu’en plus de la langue maternelle d’autres paramètres peuvent influer sur l’interlangue et l’acquisition de la langue étrangère. Il s’agit de certains facteurs, notamment ceux évoqués par Hernandez (2013, p. 1 à 13), tels que l’âge d’acquisition, le niveau de maîtrise et la capacité de contrôle inhérente à l’individu qui sont prédominants dans la capacité à s’exprimer dans une langue étrangère. D’autres facteurs, tels que la motivation, la proximité des langues en contact et la psychotypologie influent également sur la capacité de l’apprenant à maîtriser la langue. Ces sujets seront abordés par la suite.
b) Parcours et profils linguistiques des apprenants
Cette étude s'inscrit dans le cadre de la recherche sur l'apprentissage des langues étrangères, en particulier dans le cas de l'apprentissage d'une troisième langue, nommée communément L3. Les concepts de langue seconde (L2), langues apprises après la langue maternelle (L1) en milieu guidé, et de L3 ou troisième langue, qui désigne les langues apprises après ou en même temps les langues secondes (Cenoz et Jessner 2000b, p.40) sont ici des concepts clef. L’influence des langues connues sur les langues en acquisition est attestée et est une thèse soutenue par plusieurs linguistes :
73 « le sens grammaticalisé varie d’une langue à l’autre, tout comme la forme linguistique. La proposition, dans
76 « Un grand nombre des études discutées dans ces deux ouvrages74
montrent qu’une ou plusieurs langues connues par l’apprenant (L1 et/ou L2) peuvent être activées en production orale lors d’une interaction en langue cible [...] L’activation de plusieurs langues peut aboutir à des influences translinguistiques. L’influence d’une langue source en particulier, indique que les langues sources atteignent des niveaux différents d’activation dans le processus du discours oral. » (Bardel, 2006, p. 2)
En effet, la recherche sur l'acquisition des langues étrangères (RAL) a défini qu'il existe des processus cognitifs différents selon le parcours et le profil linguistiques de l'apprenant (Bardel, 2006, p.2) et le positionnement des langues apprises dans le chemin linguistique. L’ordre d’acquisition des langues dans l’apprentissage peut déterminer des mécanismes d'acquisition. La conscience linguistique évolue, car plus l’apprenant connaît ses capacités langagières et ses compétences en langue, plus il est susceptible d’apprendre (Titone, 1989, p. 29)75.
Or, la RAL qui tente définir clairement les processus d'apprentissage des langues secondes doit désormais prendre en compte le fait que la population mondiale est de nos jours à majorité plurilingue et que l’influence de plusieurs des langues connues est possible sur l’interlangue des apprenants (Lindqvist, 2006, p.2).
Aussi face à ce plurilinguisme, il paraît très difficile de classer de façon catégorique l'apprentissage des langues (L1, L2 ou L3) en les classant par numéro, cela paraissant à première vue réducteur. Si la L1 correspond à la langue maternelle, il est possible de rencontrer des locuteurs maîtrisant plusieurs L1 dans certaines régions du globe et un enfant peut parfaitement avoir à son actif plusieurs langues maternelles, plus ou moins développées, au sein de sa propre maison (l'exemple développé dans cette étude de la Malaisie prouve la multiplicité des situations d'apprentissage linguistique et la possibilité
74 Ces deux ouvrages sont Cenoz, J., B. Hufeisen & U. Jessner 2001, Cross-linguistic influence in third
language acquisition. Psycholinguistic perspectives. Multilingual Matters, Clevedon et Cenoz, J., B. Hufeisen &
U. Jessner 2003. The multilingual lexicon. Kluwer, Dordrecht.
75 Chez le sujet plurilingue, la conscience linguistique est l'expression de la connaissance de soi et de sa propre capacité à communiquer en utilisant différents codes linguistique. Cette connaissance peut faciliter l'approche vers les langues étrangères, le sujet sachant qu'il est capable de communiquer dans plusieurs langues et l'intérêt d'une telle communication lui est connu. Nous pouvons ainsi supposer que plus un apprenant est exposé à plusieurs langues, plus sa conscience linguistique sera aigüe puisqu'il sera conscient de l'importance des langues.
77 d’avoir plusieurs langues maternelles et véhiculaires). Ensuite, la L2 correspond à une langue seconde apprise après la langue maternelle et la L3 correspond à la ou les langues qui suivent chronologiquement l'apprentissage de la L2. C'est l'approche de Cenoz et Jessner (2000) qui définit ainsi d’un point de vue chronologique les catégories des langues cibles. Cependant, même si la dimension chronologique de l'apprentissage ne permet pas de définir toutes les situations d'apprentissage, l'acquisition pouvant être simultanée, arrêtée puis reprise, l’apprentissage conscient de la L2 en fait souvent une langue de référence. D’autre part, la mise en contact avec une langue étrangère peut se faire de différentes façons : dans le cadre de l'environnement social, scolaire, familial, professionnel, comme en Malaisie où la présence des langues de l’étude peut être réalisée dans différents contextes en fonction de l’environnement76. La rencontre avec une autre langue peut également être une rencontre passive. Enfin, De Angelis (2007, p. 39) cite une étude de Dewaele (1998)77 montrant que l’ordre d’acquisition des langues peut influer sur l’influence translinguistique et que la dernière langue apprise aura une influence plus forte sur la prochaine langue apprise, le processus d’apprentissage se faisant de façon consciente.
Approche bilingue Approche plurilingue
L1 → L2 Lx / Ly78 1. L1 → L2 → L3 2. L1 → Lx / Ly 3. Lx / Ly → L3 4. Lx / Ly / Lz 5. L1 → L2 → L3 → L4 6. L1 → Lx / Ly → L4 7. L1 → L2 → Lx / Ly 8. L1 → Lx / Ly / Lz 9. Lx / Ly → L3 → L4 10. Lx / Ly → Lz / Lz1 76 Voir le Chapitre 1.
77 Dewaele, J.-M. (2001) Activation or inhibition? The interaction of L1, L2 and L3 on the language mode
continuum. In J. Cenoz, B. Hufeisen and U. Jessner (eds) Crosslinguistic Influence in Third Language
Acquisition: Psycholinguistic Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters. 69–89.
78 L1 représente dans cette analyse la langue première ou maternelle ; L2 la langue seconde apprise par la suite et
78 11. Lx / Ly / Lz → L4
12. Lx / Ly / Lz / Lz1
Illustration 10 - Distribution possible des parcours linguistiques in Cenoz et Jessner (2000), p. 40. Notre traduction.
Selon la définition de Cenoz présentée dans le tableau « Illustration n°10 » ci-dessus, pour ce qui est du cas de la Malaisie, la configuration serait plutôt la configuration numéro 9 ou la configuration 6 :
6. L1 → Lx / Ly → L4 9. Lx / Ly → L3 → L4
Deux langues maternelles sont apprises simultanément, la plupart du temps l’anglais et une autre langue (mandarin ou malais en majorité) en fonction de l’origine des apprenants (dans notre cas, il s’agira soit du malais, du mandarin ou de dialectes locaux : hokkien, hakka, etc.). Il se peut également qu’un dialecte s’ajoute aux langues maternelles et donc dans ce cas-ci, le modèle devient Lx / Ly / Lz → L3 → L4.
Il se peut également que les autres langues soient apprises plus tard (c’est le cas de la configuration n°6), suite à une première langue maternelle unique qui peut dans notre corpus être l’anglais, le mandarin ou le malais : L1 → Lx / Ly → L4. Les apprenants sont exposés en Malaisie à l’apprentissage plus ou moins passif des langues en présence dans le pays et par obligation scolaire au malais. Puis à l’école, une L4 est ajoutée (soit le malais, soit le mandarin, soit une langue étrangère telle que le français, l’allemand, etc.)79.
Ce tableau (Illustration n°10) montre la diversité possible dans l'apprentissage des langues secondes, la simultanéité de l'acquisition dans certains contextes ainsi que la dimension chronologique linéaire. Certains aspects ne sont pas pris en compte, comme par exemple le multiculturalisme et le multilinguisme ambiants que l'on retrouve en Malaisie et qui apportent à la situation d'apprentissage un contact permanent entre les langues ainsi qu’une conscience linguistique et inter-culturelle accrue. Dans ce tableau ne sont également pas abordés les aspects dialectaux de certaines langues, comme par exemple les diverses variétés d'anglais et les systèmes de sociolectes qui sont spécifiques à la Malaisie80. Ainsi, les
79 En fonction de l’école choisie et du curriculum, une ou plusieurs langues peuvent être choisies, voir Chapitre 1
pour l’apprentissage des langues en Malaisie.
79 diverses langues apprises peuvent elles-mêmes comporter des variations et les degrés de maîtrise peuvent aussi être différents, même pour une langue apprise très tôt81.
La diversité des chemins linguistiques (Cenoz, et Jessner, 2000, p. 40) des langues acquises ou en acquisition correspond à notre situation grâce à sa flexibilité. Toutefois, la définition des langues d’apprentissage d'Hammarberg est également pertinente dans le sens où elle apporte une précision intéressante :
“In order to obtain a basis for discussing the situation of the polyglot, we will here use the term L3 for the language that is currently being acquired, and L2 for any other language that the person acquired after L1. It should be noted that L3 in the technical sense is not necessarily equal to language number three in order of acquisition”82, (Hammarberg, 2001, p. 22).
Cette définition permet de positionner ainsi la L3 comme une langue apprise au moment de l’étude, elle correspond à la langue cible du moment et la notion de L2 correspond à la notion de langues apprises en milieux guidés, mais non-apprises au moment de l'apprentissage de la ou des L3 mais précédemment apprises. Les L2 et L3 peuvent ainsi être multiples et Hammarberg (2006, p.2) appelle LDA, « langues déjà acquises », les langues qui précèdent l'acquisition de la L3.
« Notre définition d’une troisième langue s’applique à toute langue apprise ou utilisée par un individu possédant des connaissances préalables dans une ou plusieurs langues secondes (L2) en plus de celles d’une ou de plusieurs langues premières (L1). » (Hammarberg, 2006, p. 2).
Toutefois, il est important de noter, dans cette définition, que le statut de langues déjà
81 Dans le Chapitre 5 où le questionnaire est analysé, beaucoup d’apprenants possédant une première langue
différente de l’anglais avouent préférer l’anglais comme langue de communication (conférer le Chapitre 5 pour plus d’information).
82 « Dans l’optique de discuter de la situation des polyglottes, nous utiliserons le terme de L3 pour la langue en
cours d’acquisition, et L2 pour toute autre langue acquise par la personne après la L1. Il faut noter que la L3 ne correspond pas spécifiquement à la langue acquise en troisième position. ». Notre traduction.
80 acquises (désormais LDA) ne correspond souvent pas – et encore moins dans notre cas – à une situation d'apprentissage terminée. Bien souvent les langues sont en cours d'apprentissage, tout particulièrement en ce qui concerne l'apprentissage en milieu guidé pour des adolescents, comme c'est le cas dans notre étude. Lors de l’apprentissage d’une L3, Hammarberg (2001, p. 27) note que, si la L1 est toujours activée, notamment dans les switch vers une autre langue, la L1 est souvent un palliatif pragmatique dont le but est la communication83. En revanche la L2, apparaît dans des structures nouvelles (phonologiques ou morphologiques) qui visent à construire la L3 (Hammarberg, 2001, p. 36). Au fur et à