La dispute en langue vernaculaire

Na primeira categoria, composta por alunos com deficiência visual do CAP-MA, as questões da entrevistas semi-estruturadas referiram-se à escola de ensino regular e o processo de inclusão desses alunos, onde cada entrevistado expressou suas inquietações, sentimentos, opiniões e argumentos em relação a esse processo de inclusão escolar.

A primeira pergunta consistiu em saber: Por que os pais e/ou responsáveis

respostas dessa pergunta, apresentadas na tabela 1, resultou na organização das seguintes categorias: localização geográfica; qualidade da escola; comportamento social do aluno.

Tabela 1 - Percepções dos alunos com deficiência visual atendidos pelo CAP-MA sobre os motivos dos pais e/ou responsáveis matricularem os filhos com deficiência visual no ensino regular das escolas públicas estaduais e municipais

ADV Categorias ƒ %

A, B, D, E Localização geográfica favorável 04 80

C Qualidade da escola 01 20

D Comportamento social indisciplinado do aluno 01 20

Fonte: Alessandra Belfort Barros ADV – Alunos com Deficiência Visual

Percebeu-se que 80% dos alunos com deficiência visual atendidos no CAP-MA expressaram que o motivo para os pais e/ou responsáveis matricularem-nos nas escolas deveu-se ao fato destas escolas ficarem perto de suas casas (localização geográfica favorável). Algumas falas dos entrevistados mostram os respectivos motivos:

Porque eles achavam mais perto (ALUNA A).

Porque fica perto de casa. Por causa que fica melhor pra mim (ALUNO B). Porque a escola é perto da minha casa (ALUNO D).

Porque eu não sei. Mas, fica perto da minha casa! (ALUNO E).

A exposição desse motivo pelos alunos com deficiência visual do CAP-MA é compreensível, pois, a localização perto da escola facilita sua locomoção, como orienta as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que dizem que deve ser assegurado direito de matrícula aos alunos com deficiência em escolas de ensino regular, preferencialmente, o mais próximo possível de seu domicílio, para facilitar sua locomoção e, portanto, sua acessibilidade à instituição de ensino (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001).

Levando-se em consideração as demais categorias, 20% dos entrevistados (ALUNO C) mencionaram a qualidade da escola, como motivo dos pais e/ou responsáveis matricularem os filhos com deficiência visual nas escolas, cujo depoimento é mostrado a

seguir: “Porque eles acharam interessante àquele colégio pra mim. Porque eles sabiam que eu ia aprender mais lá”.

A opinião do Aluno C entrevistado indica que os motivos dos pais e/ou responsáveis matricularem os filhos com deficiência visual nas escolas não se trata, apenas, da localização geográfica, mas da qualidade da educação escolar. Esse aluno não estava informado dos aspectos abordados na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, que passou a orientar as políticas educacionais brasileiras, de forma acrítica e descontextualizada (BUENO, 2008). Mendes (2010) enfatizou que a mera inserção de alunos com deficiência na classe comum não garante educação de qualidade, pois a inclusão é um processo que leva tempo, por envolver além do acesso, a permanência e o sucesso na escola.

Além dessa categoria, 20% dos entrevistados mencionaram o comportamento social indisciplinado do aluno, como motivo para os pais e/ou responsáveis matricularem os filhos com deficiência visual nas escolas públicas estaduais e municipais, como mostra a seguinte fala: “Porque quando eu tava de férias, eu tava pertubando em casa. Porque eu tava brigando muito no quintal” (ALUNO D).

De acordo com essa opinião do Aluno D, os pais e/ou responsáveis, ao matricularem os filhos com deficiência visual nas escolas de ensino regular, percebem a escola como instituição formadora para a convivência em sociedade, contribuindo para transformar comportamentos indisciplinados dos alunos em comportamentos socializáveis, bem como a convivência social com outros alunos na escola de ensino regular poderá contribuir para essa socialização e mudança de comportamento, garantindo um aprendizado de qualidade, independentemente da gravidade da deficiência. Isso foi constatado por Vygotski (1997) ao afirmar que a principal demonstração concreta a que se destinam compensatórios e os processos de desenvolvimento em seu conjunto independe do caráter e da gravidade da deficiência, mas da realidade social em que está inserido o aluno com deficiência.

Com o objetivo de investigar a assiduidade do aluno com deficiência visual do CAP-MA na escola de ensino regula, bem como os motivos de sua assiduidade ou não, elaborou-se a pergunta: Você vai todos os dias para a sua escola? Por quê? As categorias resultantes da análise das respostas estão postas na Tabela 2.

Tabela 2 - Motivos para os alunos com deficiência visual do CAP-MA frequentarem ou não as escolas públicas estaduais e municipais de ensino regular

ADV Categorias ƒ %

C, D, E Favorecimento do processo de aprendizagem 03 60

C, D Cumprimento de freqüência escolar 02 40

A Motivação 01 20

B Indisposição físico-corporal 01 20

Fonte: Alessandra Belfort Barros ADV – Alunos com Deficiência Visual

De acordo com a Tabela 2, a categoria de maior porcentagem (60%), indicada pelos alunos com deficiência visual atendidos pelo CAP-MA sobre os motivos pelos quais freqüentam ou não a escola, foi atribuída ao favorecimento do processo de aprendizagem, registrando-se as seguintes falas: “Sim. Pra aprender, também. Ah! As palavras de Deus, as coisas bíblicas, a ler, a escrever, e, é isso!” ALUNO C), “Venho. Pra estudar” (ALUNO D), “Vou, de manhã! Porque eu tenho que estudar!” (ALUNO E).

Depreende-se, a partir desses relatos, que o processo de aprendizagem, além de ser favorecido pela convivência social entre alunos com e sem deficiência (VYGOTSKI, 1997), precisa atender ao princípio da concretização, segundo o qual parte da premissa de que para uma criança com deficiência visual possa se desenvolver a contento, é fundamental que lhe seja dada oportunidade de conhecer o concreto, pois o toque constitui-se no seu instrumento primordial de aprendizagem (LOWENFELD, 1973).

Após essa categoria, 40% dos alunos com deficiência visual atendidos pelo CAP- MA apresentaram um segundo motivo relacionado à sua frequência ou não na escola de ensino regular, que correspondeu ao cumprimento de frequência escolar, ou seja, esses alunos freqüentavam a escola de ensino regular, apenas, para não serem registradas suas ausências nas escolas, consistindo num mero cumprimento de carga horária, como atestam as falas dos alunos C e D: “Sim. Pra não pegar falta” (ALUNO C), “Venho. Eu não posso faltar à aula” (ALUNO D).

As falas expressadas pelos alunos com deficiência visual entrevistados constituem-se em informações preocupantes, pois a função da escola pode estar sendo descaracterizada, haja vista a forma de apreensão dessa função por esses alunos, que vêem a

instituição de ensino não como um lugar de construção de conhecimento, de desenvolvimento potencial humano (OKA; NASSIF, 2010), mas como um local de regras, inflexíveis, contribuindo, dessa forma, para a desmotivação desses educandos em freqüentarem a escola de ensino regular.

Merece destaque, também, duas categorias (motivação e indisposição físico- corporal), que apresentaram mesma porcentagem (20%), citadas cada uma, pelos alunos A e B, respectivamente. Na pergunta sobre a frequência ou não à escola e o porquê, o motivo expresso pela aluna A, consistiu em gostar da escola, sentindo-se, pois motivada em frequentar à escola. Essa fala foi registrada da seguinte forma: “Sim, senhora! Porque eu gosto! (Aluna A)”.

A motivação é um elemento imprescindível no processo de ensino e de aprendizagem entre professor e aluno. Para Lowenfeld (1973), o estímulo adicional é um princípio necessário no processo ensino-aprendizagem de crianças com deficiência visual. Estímulos esses, que, segundo esse autor, podem ser utilizados mediante a auto-atividade, que consiste na autonomia da criança no desenvolvimento de sua própria aprendizagem, oferecendo oportunidades dela vivenciar experiências, assumindo tarefas, agindo sob orientação do educador, enquanto mediador desse processo.

A categoria mencionada pelo Aluno B constituiu-se de indisposição físico- corporal, como motivo para os alunos com deficiência visual não irem todos os dias à escola. Tal categoria foi verbalizada nos seguintes termos: “Todos os dias, não! Priguiça! Porque acorda cedo!” (ALUNO B).

Complementando a pergunta realizada pela pesquisadora ao aluno B, no momento da entrevista, perguntou-se por que o aluno não mudava de turno, por exemplo, no turno vespertino. Então, o referido aluno respondeu: “Porque não. Eu já acostumei de manhã!” (ALUNO B).

Com base nesse depoimento, a indisposição físico-corporal pode estar relacionada não, exatamente, a esse motivo, mas pela falta de incentivo da escola e da família, pelas condições físico-estruturais da escola, pela inexistência de materiais didático-pedagógicos adaptados à deficiência visual, entre outros, como reafirmam Oka e Kassif (2010). Segundo esses autores, para que sejam alcançados o pleno desenvolvimento do potencial humano da personalidade e a participação efetiva em uma sociedade livre é necessário que o sistema educativo disponha de apoio e adaptações razoáveis necessários para alunos com deficiência.

Estando ciente de que os alunos recebem acompanhamento pedagógico, elaborou- se a questão: O que você faz no Centro de Apoio Pedagógico (CAP-MA)? Essa pergunta

objetivou identificar os tipos de atendimentos desenvolvidos pelo CAP-MA e sua contribuição no processo de inclusão escolar de alunos com deficiência visual. A tabela 3 mostra as categorias condizentes com as respostas desses alunos:

Tabela 3 - Percepções dos alunos com deficiência visual atendidos pelo CAP-MA sobre suas atividades realizadas no CAP-MA

ADV Categorias ƒ %

A, B, C Complementação pedagógica (reforço escolar) 04 60

D, E Processo de Alfabetização 02 40

B Comportamento disciplinar (boas maneiras) 01 20

C Participação em projetos pedagógicos 01 20

Fonte: Alessandra Belfort Barros ADV – Alunos com Deficiência Visual

Conforme categorias explicitadas a partir da falas dos alunos com deficiência visual do CAP-MA, sobressaiu-se a primeira categoria Complementação pedagógica (reforço escolar), com 60% dos alunos, falando que as atividades realizadas no CAP-MA, tratavam-se de reforço escolar, ou seja, os conteúdos ensinados na escola regular, quando não assimilados, plenamente, pelos alunos com deficiência visual eram revistos e reforçados no Centro de Apoio Pedagógico pelos professores do atendimento educacional especializado do CAP-MA: “Faço atividades de português, matemática, também, e história (Aluna A)”, “Reforço!” (ALUNOB) e “Trago dever pra eu fazer, pra me ajudar! Do colégio. Só dever” (ALUNO C).

Essas informações revelaram que o CAP-MA tem se desviado de sua função de apoio pedagógico aos alunos com deficiência visual, haja vista tratar-se de atividades de reforço escolar e, não de atendimento educacional especializado, pois, de acordo com a Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº. 9/2010, atendimento educacional especializado consiste num conjunto de atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade, organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos público alvo da educação especial, matriculados no ensino regular (BRASIL, 2010b).

Portanto, a função dos Centros de atendimento educacional especializado é realizar: a oferta desse atendimento de forma não substitutiva à escolarização dos alunos público alvo da educação especial, no contraturno do ensino regular; a organização e a

disponibilização de recursos e serviços pedagógicos e de acessibilidade para atendimento às necessidades educacionais específicas destes alunos (deficientes visuais); e, a interface com as escolas de ensino regular, promovendo os apoios necessários que favoreçam a participação e aprendizagem dos alunos nas classes comuns, em igualdade de condições com os demais alunos (BRASIL, 2010b).

A segunda categoria de maior porcentagem (40%) referiu-se ao processo de aprendizagem, conforme retrataram dois Alunos D e E entrevistados: “Eu estudo muito! Ela (professora) manda eu escrever, eu leio e ela manda eu copiar” (ALUNO D), “Eu estudo, eu lancho, eu brinco. Aí, eu volto para sala de novo. Eu estudo reglete e os numerais” (ALUNO E).

O processo de alfabetização para alunos com deficiência visual precisa atender às necessidades específicas deles, ou seja, para alunos com baixa visão, o processo de leitura e escrita deve ser viabilizado utilizando-se recursos didáticos adaptados, como por exemplo, através de letras ampliadas; para alunos cegos, esse processo deve ser viabilizado, utilizando- se o sistema Braille (OKA; NASSIF, 2010). Em relação às escolas públicas estaduais e municipais, os professores do ensino regular, geralmente, não foram capacitados para atender essa necessidade específica de alunos com deficiência visual. Assim, os professores do atendimento educacional especializado (CAP-MA) devem viabilizar aos alunos com baixa visão e cegueira alfabetização em tinta e em Braille, respectivamente.

Retornando para o contexto escolar, foi questionado sobre a participação do aluno com deficiência visual na escola regular. O objetivo da pergunta consistiu em identificar se o aluno participava ou não das atividades da escola, tendo em vista que a participação é condição sine quo non para a efetividade da inclusão escolar, sendo apontada, também, pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (GRUPO DE TRABALHO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2008), como condição necessária para a efetividade da inclusão no processo educacional do aluno, público alvo, da Educação Especial.

Desta forma, perguntou-se como o aluno participa das atividades

Tabela 4 - Percepções dos alunos com deficiência visual atendidos pelo CAP-MA sobre formas de participação ou não dos alunos com deficiência visual nas atividades desenvolvidas no ensino regular das escolas públicas estaduais e municipais onde estuda

ADV Categorias ƒ %

A Não participa (medo e constrangimento) 01 20

B Não participa (não gosta) 01 20

C Participa (apresentando atividades escolares) 01 20

D Participa (respondendo atividades escolares) 01 20

E Participa (respondendo atividades específicas) 01 20

Fonte: Alessandra Belfort Barros ADV – Alunos com Deficiência Visual

Das respostas apresentadas pelos alunos com deficiência visual do CAP, participantes nas entrevistas semi-estruturadas, a tabela 4 mostra que cada aluno referiu-se a uma forma de participação ou não nas atividades desenvolvidas na escola onde estudava. No que concerne às categorias da não participação, a aluna A falou dos motivos condizentes aos sentimentos de medo e constrangimento dela em relação aos colegas de turma: “Na verdade, eu não participo das atividades, porque eu tenho medo dos meninos me derrubarem! Tem uma dificuldade, que os meninos estão correndo, como eu ando muito devagar, eu tenho medo deles me derrubarem!” (ALUNA A).

Segundo depoimento da aluna A, a sua não participação nas atividades desenvolvidas pela escola era por causa do comportamento social indisciplinar dos colegas. Para amenizar essa situação indisciplinar dos colegas, a escola deveria realizar um trabalho de sensibilização, não apenas com os alunos, mas com toda comunidade escolar, incluindo professores, funcionários administrativos, porteiros, pais, entre outros (MANTOAN, 1997).

No que concerne ao aluno B, o motivo verbalizado por ele foi apresentado nos termos, assim, descritos: “Eu não participo. Porque eu não gosto!” (ALUNO B).

O motivo do não gostar de ir à escola foi exposto pelo aluno B, alegando desmotivação, por falta de incentivo do professor, dos colegas, pela distorção idade/série, tendo em vista tratar-se de um aluno com 19 anos de idade, numa turma de crianças com idade entre 11 e 13 anos.

Nas categorias condizentes à participação, três foram os motivos falados pelos alunos com deficiência visual atendidos no CAP-MA. O primeiro, indicava que a participação nas atividades na escola acontecia através de apresentações de trabalhos (ALUNO C); o segundo e o terceiro motivos, consistiam na participação por meio de atividades escolares (ALUNO D) e atividades específicas para o deficiente visual (ALUNO E): “Fazendo pergunta. [...] Fazendo algumas apresentações. De feira de ciências, dia do trânsito, dia das crianças, dia das mães. Na sala, só eu que participo, porque sempre que a professora pede pra fazer uma apresentação, eles (colegas) falta e, só vai depois” (ALUNO C), “Eu copio e respondo, respondo. Participo das aulas, quando a tia bota as atividades no quadro” (ALUNO D) e “Eu não sei. Eu estudo reglete, eu leio meu livro, eu tenho uma tabelinha. Participo!” (ALUNO E).

A quarta questão, “Quais são os conteúdos que seu(s) professor(es) ensina(m)

na sua escola?”, teve por objetivo verificar o processo ensino-aprendizagem na classe

comum, destacando as disciplinas ensinadas e os conteúdos ministrados pelos professores do ensino regular e assimilados pelos alunos com deficiência visual. As respostas estão expressas na tabela 5:

Tabela 5 - Percepções dos alunos com deficiência visual atendidos pelo CAP-MA sobre os conteúdos ensinados pelos professores de ensino regular aos alunos com deficiência visual nas escolas públicas estaduais e municipais

ADV Categorias ƒ %

A, B, C, D Matemática (as quatro operações, numerais, frações) 04 80 A, B, C Português (leitura, cópia de textos, verbos) 03 60

D, E Alfabetização (leitura e escrita) 02 40

A Comportamento disciplinar dos colegas 01 20

B Geografia 01 20

C Ciências (cientistas) 01 20

Fonte: Alessandra Belfort Barros ADV – Alunos com Deficiência Visual

A ênfase nas categorias Matemática e Português pode ser visualizada observando- se as suas porcentagens (80% e 60%), respectivamente. A maioria dos alunos (A, B, C, D), verbalizou sobre os conteúdos de Matemática: as quatro operações (adição, subtração,

multiplicação e divisão), os numerais e as frações; e os conteúdos de Português (leitura, cópia de textos, verbos) foram falados por três alunos (A, B, C). Observa-se que a ênfase nessas disciplinas e respectivos conteúdos, engajam-se num contexto mais amplo, ou seja, para atender as necessidades básicas de aprendizagem, bastaria aprender Português e Matemática, pois, segundo Freitas (2004), estas disciplinas foram consideradas o primeiro objetivo para o ideal pretendido pela visão socioconformista. Ideal esse advindo dos organismos internacionais, pautados no documento Declaração Mundial sobre Educação para Todos (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1990).

Essa vertente ganhou força na política educacional brasileira, como afirma Pletsch (2009), definindo critérios quantitativos, subordinados ao ajuste fiscal, tornando-se sinônimo de “eficiência” no setor de orçamento fiscal, ou seja, a redução de gastos no setor social (educação) é justificada pelo setor de orçamento fiscal sob o discurso da eficiência na qualidade da educação. Dourado (2007) ao refletir sobre o conceito de qualidade, sustentado na Declaração Mundial sobre Educação para Todos, diz que este conceito de qualidade não pode ser reduzido a rendimento escolar, nem tomado como referência para o estabelecimento de ranking entre as instituições de ensino. Entretanto, deve estar relacionado, sobretudo, com a qualidade social do educando (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 1990).

Complementando a questão anterior perguntou-se se ocorre ou não aprendizagem dos alunos com deficiência visual atendidos pelo CAP-MA a partir dos conteúdos ensinados pelos professores do ensino regular, bem como, sua justificativa.

Tabela 6 - Justificativas dos alunos com deficiência visual sobre a ocorrência ou não de aprendizagem dos conteúdos ensinados pelas professoras nas escolas públicas estaduais e municipais

ADV Categorias ƒ %

B, D, E Conseguem aprender (sem restrição) 03 60

A, C Conseguem aprender (com restrição) 02 40

Fonte: Alessandra Belfort Barros ADV – Alunos com Deficiência Visual

Em relação às justificativas dos alunos com deficiência visual sobre a ocorrência ou não de aprendizagem dos conteúdos ensinados pelos professores nas escolas de ensino regular, percebeu-se que 60% dos alunos com deficiência visual do CAP-MA disseram que conseguiam aprender os conteúdos ensinados: “Consigo! Pelo livro, pela fala, pelo ensino. Essas coisas, assim! Pelo quadro” (ALUNO B), “Consigo.” (ALUNO D) e “Sim. Aprendendo! Eu aprendo a pegar no punção e furar na reglete” (ALUNO E).

As justificativas mencionadas pelos Alunos B, D e E revelam que a deficiência visual não é impedimento para a aprendizagem (BUENO, 2004) em relação aos conteúdos ensinados pelos professores do ensino regular. Entretanto, para os Alunos A e C (40%), em razão dos conteúdos serem muito complicados (difíceis), principalmente, os conteúdos de Matemática, não conseguiam assimilar tudo o que era ensinado pela professora da escola de ensino regular. Além desse motivo, o Aluno C apontou o comportamento indisciplinar dos colegas de turma, que tiravam sua atenção durante a realização das aulas. Essas justificativas foram registradas, conforme os depoimentos dos referidos alunos:

Alguns, sim. Os conteúdos de português. Os de matemática, Porque os de matemática são muito difíceis pra mim. Os de português são mais fáceis. Matemática, ela é um pouco mais complicada pra mim. Ah! Português. Eu vejo leitura. Passa atividades pra fazer. (Os conteúdos de português e de matemática) são diferentes. Porque eu, eu não sei tirar os deveres que eles (alunos) fazem do quadro. (ALUNA A).

Consigo, algumas! Não é porque eu não presto atenção não, tia! O negócio é... Porque tem pergunta que é difícil. Só! Porque tem alguém que ta atrapaiando. Os colegas ficam chamando e, aí, eu acabo esquecendo aquilo que... eu fico... eles ficam tirando a minha atenção. Aí, depois que eu vou lembrar! (ALUNA C).

Essa justificativa desses alunos com deficiência visual (ALUNOS A e C), participantes nas entrevistas semi-estruturadas, pode estar relacionada à metodologia e didática de ensino do professor da escola regular, como expresso na categoria Metodologia e didática de ensino do professor, que por não conhecer a deficiência visual, não consegue transmitir o conteúdo de forma compreensível para o aluno com deficiência visual, ou por não ter condições adequadas de trabalho, como recursos e materiais didático-pedagógicos adaptados aos deficientes visuais, associados à falta de formação específica do professor da escola regular, dificultam esse entendimento sobre os conteúdos ensinados por eles aos alunos com deficiência visual e, consequentemente, a aprendizagem deles.

Elaborada como extensão da questão anterior, a pergunta, “O que você acha que

a sua escola deveria ter para você aprender mais os conteúdos ensinados pelo seu professor das classes comuns?”, pretendeu penetrar, sutilmente, nos fatores que dificultam a

aprendizagem dos alunos com deficiência visual do CAP-MA e sua respectiva inclusão