Quel dispositif est mis en place ? Des modalités de travail

On relève deux modalités distinctes en fonction des modules : le travail en groupe est privilégié pour le cours d’introduction et le travail en classe entière pour les deux autres cours :

4 E1 - ah oui il y a un groupe de cinq ↓ /////

ok ↓ je vais vous donner un petit: des questions c’est des questions shh:: c’est des questions ah oui on fera ça après c’est ce sont des questions vous allez voir qui vont vous guider quant à la compréhension du texte de voltaire / que vous avez surement bien préparé (sourire)

5 (rires) (…)

16 E1 - vous me faites un hm papier par groupe donc y a un secrétaire vous vous débrouillez ↓ faut que ça soit clair vos qu- vos réponses

189

soient claires bien écrites parce qu’après vous allez vous échanger vos::

17 A – papiers

(FREN321 – séance n°11 à119)

Dans cet extrait, l’enseignante donne des questions⁵³ à travailler en groupe, pour

« guider » la compréhension. Il n’y a pas de mise en commun pendant la séance de ce travail mais une correction par les pairs :

26 E1 - maintenant vous allez prendre deux minutes je vais rendre les réponses X des autres / je vous laisse regarder / je vous laisse regarder commenter ce que chacun a mis etc. vous prenez quoi ↑ trois minutes (sourire)

27 A – ouais quatre

28 E1 – quatre ↑ quatre minutes trente secondes ↓ vous commentez vous pouvez réécrire etc. on n’est pas d’accord vous avez oublié ça etc. oui XXXX

29 A – on peut pas discuter ensemble ↑

30 E1 - et après X nan parce que c’est toujours les mêmes qui discutent dans cette classe c’est pour ça ↓ ça oblige tout le monde XX //

(FREN321 – séance n°11 à120)

Une étudiante aimerait avoir un retour de l’enseignante directement plutôt que de ses pairs. À travers cette activité, on peut en déduire que l’enseignante cherche à mettre en place une forme de confrontation de lecture entre les étudiants. Cependant, il apparaît que les étudiants, dans une première forme de confrontation en répondant aux questions en groupe, doutent de leurs réponses, dès lors, la deuxième confrontation entre un groupe d’étudiants et la production d’un autre groupe, demandant de commenter et même corriger les réponses des autres semble difficile. Voici un autre exemple :

53 Le détail des questions et l’étude des types d’activité sont précisés ci-dessous dans la section consacrée aux types d’activités.

190

2 E1 - alors sartre c’est votre meilleur ami ↑ 3 A - c’est difficile ↓

4 A - wallah c’est difficile c’est un grand philosophie et

5 E1 - je vous ai demandé que la première partie 6 A – même en arabe d’analyser le texte

7 E1 - je sais je sais ↓ je vous ai dit que la première partie ↓

8 (brouhaha)

9 E1 - c’est bon ça vous fait ça vous fait travailler ↓ c’est de la gymnastique du cerveau

↓ (…)

16 E1 – alors qu’est-ce que vous avez compris de la première partie ↑

17 A - wallah ishi (ndlt : rien du tout) 18 A - rien (rires)

19 E1 - RIEN s’il vous plait shh: qu’est-ce qui dit ↑ / alors attendez / ça // quelle est l’idée générale du paragraphe XX ↑

20 A - hein ↑

21 E1 - l’idée générale de la première partie premier paragraphe

22 A - le premier paragraphe ↑ 23 E1 – vas-y jumana ↓

24 A – XX engagement de l’écrivain 25 E1 - shh

26 A - XX écrivains et par ses écritures et ses œuvres ils peuvent XX message dans tout le monde

27 E1 - alors ça c’est XX c’est tout ce que fait le texte mais dans la première partie de quoi il parle ↑

28 A - de XX

191

29 (brouhaha)

30 A - il compare le silence avec XX et / il fait les XX XXX

31 E1 - entre ↑

32 A - se taire et être muet

33 E1 - ok ok et ↑ / merci ↓ mohammad ↓ (…)

48 A - XX le silence se taire c’est refuser donc on exprime le refus //

49 E1 - alors que être muet ↑ / se taire c’est déjà être avoir prendre position et être muet ↑ 50 A - être muet euh d’être pas capable de:

51 E1 - ouais c’est ça c’est vraiment de pas pouvoir / vouloir mais pas pouvoir

52 A - il compare aussi il dit le silence est un langage ya3ni même si inno les gens restent silence c’est un ya3ni c’est un type d’expression //

53 E1 - ok bon ba ça va vous avez compris ↓

54 (rires)

(FREN321 – séance n°19 à135)

Dans l’extrait ci-dessus, l’enseignante propose un travail de groupe, cependant les étudiants montrent des problèmes de compréhension sur ce qui a été travaillé précédemment. Une reprise de l’ « idée générale » est donc faite en classe entière, puis le travail se poursuit en groupes. Notons également dans cet extrait, le découragement montré par les étudiants et le recours au translanguaging qui le souligne d’autant plus. En effet, au début de l’extrait un étudiant dit que c’est difficile et un autre renchérit avec « wallah, c’est difficile ». Ce « wallah » (je jure) souligne le profond découragement et de nouveau lorsque l’enseignante demande ce qu’ils ont compris, l’étudiant répond en arabe de nouveau « wallah ishi » (rien du tout). L’étudiant ne fait donc plus l’effort de répondre en français à l’enseignante non arabophone. On note une forme d’abandon face à la difficulté du texte.

192

Les deux autres modules, en revanche, n’ont presque pas recours aux travaux de groupes et passent donc la majorité du temps de cours à discuter en classe entière. Les travaux de groupe semblent avoir pour fonction principale « d’obliger tout le monde » à participer, comme le dit l’enseignante du cours FREN321.

Initier les discussions : un rôle partagé

Nous avons vu que le cours FREN321 a régulièrement recours aux travaux de groupe alors que les deux autres cours se déroulent la plupart du temps en classe entière.

Lorsque les travaux se font en groupe, la parole est en apparence automatiquement donnée aux étudiants. Cependant, ces travaux consistant pour la plupart en des questionnaires sur des textes, on peut dire que la parole est initiée par l’enseignante à travers son questionnaire. Par contre, dans les discussions en classe entière, l’initiative peut venir des différents acteurs.

Les cours des deux premiers modules (FREN321 et FREN423) commencent généralement par une question de l’enseignante sur l’auteur, la date et le résumé du texte à travailler. Les étudiants répondent et posent parfois des questions de vocabulaire ou de compréhension plus générale. En revanche, les cours du troisième module (FREN425) sont en général initiés par une question ou une remarque d’un étudiant et la discussion prend cela comme point de départ :

1 E3 - on va travailler aujourd’hui sur le texte de montaigne /

2 A - miss j’ai cherché pardon j’ai cherché sur le mythe du bon sauvage / j’ai pas trouvé ↓ peut-être parce que c’est un extrait

3 E3 - tu n’as pas trouvé (…)

9 A - j’ai trouvé que l’un des thèmes principaux c’est la nature et la qui fait de vivre avec la nature mais j’ai pas trouvé ce thème dans XX mais est-ce que cette phrase j’ai pas compris cette phrase est-ce que est lié à ce thème esclavage et donc XXX

10 E3 - est-ce que tu peux leur dire pour qu’ils puissent un peu suivre quel

193

11 A – ligne / les trois dernières lignes

12 E3 - alors elle dit qu’elle a cherché le mythe du bon sauvage que elle a compris que un des thèmes principaux est le rapport à la nature / et qu’elle a pas trouvé ce thème là dans l’extrait de de la hontan ↓

13 A - mais madame j’ai trouvé l’inverse / j’ai trouvé qu’il y a une XX entre le mythe du bon sauvage et le dialogue

14 E3 - oui ↑

(FREN425 – séance n°7 à222)

Les travaux de recherche portant sur les approches possibles pour les textes littéraires, mettent en avant les bénéfices que l’on peut tirer d’activités d’anticipation, d’explicitation d’un horizon d’attente ou de toute activité contribuant à la problématisation personnelle du texte plutôt que de devoir répondre à une question/problématique donnée par l’enseignant ou le manuel (Chabanne et Dufays, 2011 ; Fijalkow, 1995 ; Tauveron, 2002). D’après ce que nous venons de décrire, il semble qu’au niveau du troisième module, les étudiants osent mettre en avant leurs questionnements, leurs incompréhensions par rapport au texte, comme des interrogations légitimes et l’enseignante s’appuie sur ces questions pour construire le cours.

Ce point de départ de l’étude des textes à travers une forme de problématisation par les étudiants est, comme nous l’avons vu en première partie de ce travail de recherche, également possible et certainement utile au-delà de l’entrée dans le texte. En effet, il s’agit de prendre en compte la zone proximale de développement de l’étudiant comme seuil pour ensuite le guider plus loin. C’est ce que M-F. Narcy-Combes (2006, pp. 150) met en avant en soulignant qu’il est nécessaire de prendre « la direction que l’étudiant souhaite suivre ».

On retrouve cela dans le cours introductif par exemple lorsque deux étudiants donnent deux réponses opposées quant à la compréhension du texte. L’enseignante ne corrige pas mais propose de relever les champs lexicaux pour essayer de trouver la réponse en affinant la compréhension :

63 E1 - d’accord et ↑ alors y a rufaida qui dit que c’est justement le texte parle de la soumission de l’algérie c’est-à-dire de l’occupation de l’algérie et vous vous dites que c’est le contraire

194

64 A – c’est le contraire euh //

65 E1 - on fait un vote ↑

66 A – cette terre de algérie XX (…)

69 E1 - alors / euh:: pour vous aider / vous allez relever les champs

70 Groupe – lexical

71 E1 - lexicaux les champs (rires) le premier champ lexical que vous allez relever c’est celui euh::

(…)

75 E1 - ok le champ lexical de la bataille de la guerre ou ok ↑

76 A – l’occupation madame / l’occupation XX

77 E1 - ensuite vous allez relever le champ lexical de euh (chercher dans ses feuilles) (…)

83 E1 - la guerre d’accord et ensuite vous allez me faire le champ lexical ↑

84 A – sho ↑

85 E1 - le champ lexical de la lumière ↓ (FREN321 – séance n°12 à124)

La lecture littéraire, ici, procède majoritairement selon une logique thématique avec un travail centré sur le lexique. La lecture est axée sur la construction d’un sens à travers une approche que D. Maingueneau (2012) qualifie d’ « organique » et qui se fonde sur les idées comme traces de « l’expression de la conscience de l’auteur » et prenant peu en compte les procédés stylistiques liés à la langue et aux discours comme expression

« interne » de valeurs.

Un autre exemple, ci-dessous, montre la prise en charge de la discussion par les étudiants, cette fois dans le cours FREN425 autour du texte « Les Cannibales » de Montaigne. L’enseignante propose une question sur la structure du texte mais une étudiante relève un élément qui lui pose problème : faire le lien entre le titre et le contenu du texte.

195

L’enseignante laisse donc sa question en suspens pour suivre le cheminement proposé par l’étudiante :

144 E3 - quelles sont les parties qu’on pourrait trouver dans ce texte // ne commencez pas à lire maintenant parce que je considère que ça a été lu et si on commence à le relire ça veut dire qu’on ne fera rien / si on veut parler //

(soupir) (chuchote) le texte (fin) quand vous avez lu vous avez essayé de noter des choses mettre des titres relever des mots champ lexical vocabulaire non ↑ // alors en combien de parties on peut diviser ce texte / ya huda 145 A - deux parties

146 E3 - vas-y c’est lesquelles ↑

147 A - euh la première c’est l’attitude ou l’

adhésion de XX sur 148 E3 - les ↑

149 A - XX

150 E3 - les lieux ↑ 151 A - XX

152 A - le texte XX

153 E3 - montaigne les cannibales l’extrait du chapitre (rires)

154 (rires) 155 E3 - hein ↑

156 A – pour- pourquoi cannibales ↑ pourquoi les cannibales ↑

157 E3 - pourquoi quoi ↑ pourquoi le titre est intitulé comme ça ↑ ben c’était ma deuxième question mais puisque tu as tu as commencé (FREN425 – séance n°7 à229)

Il semble que la structure du cours soit relativement souple laissant ainsi la place aux questionnements des étudiants. Ces questionnements ne sont alors pas considérés comme des apartés mais comme des piliers pour la réflexion menée sur les textes.

196

Les activités proposées : les questionnaires

Prenons maintenant, les questions « principales » proposées par les enseignantes, formant d’une certaine manière l’ossature de la séance⁵⁴. Ceci signifie que nous avons uniquement pris en compte les questions qui ont pour fonction de structurer la séance et non les questions que l’on pourrait qualifier d’intermédiaires comprenant les questions cherchant à approfondir les réponses à une première question sous forme de « c’est-à-dire » etc., celles formant des digressions ou encore celles que l’on pourrait qualifier de parasites à savoir les questions portant sur des problèmes de vocabulaire, de compréhension qui ne font pas partie de l’ossature pensée a priori pour la séance. En d’autres termes, les questions répertoriées se concentrent sur celles plus ou moins programmées visant l’étude d’un texte soit de manière pré-pensée sous forme de questionnaires distribués soit énoncées de manière spontanée dans la discussion. Pour ce faire, nous avons sélectionné l’étude de deux textes par module afin de regarder en détails la structure qui se dégage.

Les différents tableaux ci-dessous retracent les questions pour chaque texte dans l’ordre proposé en classe par les enseignantes.

Maïssa Bey – Pierre Sang Papier ou Cendre

• Qui ? Titre ? Date ?

• De quoi parle le texte ?

• Relevez le champ lexical de la bataille

• Relevez le champ lexical de la lumière.

• Demande les réponses. Mise en commun

• Où se situe le champ lexical de la guerre et où se situe le champ lexical de la lumière ?

• D’après le dernier paragraphe. L’auteur qu’est-ce qu’elle fait ? Elle met en parallèle le champ lexical de la lumière avec quelle idée, qu’est-ce qui se passe dans le dernier paragraphe qu’est-ce qu’elle raconte ?

• Qu’est-ce qu’elle exprime ici quelle est l’idée du paragraphe ?

• Dans le dernier paragraphe? Quelle est l’idée ?

• Que représentent les cloches et que représente l’appel à la prière ?

54 Les questions dans les tableaux ci-dessous sont soit la reproduction des questions données sur papier aux étudiants, soit la reprise de celles données oralement et donc prises dans les transcriptions, ce qui explique l’aspect oral de certaines questions.

197

• Qu’est-ce qui se passe entre ces cloches et l’appel à la prière, quel rapport il y a dans ce paragraphe ?

• La glorification des cloches etc. pourquoi ? Est-ce que l’auteur pense vraiment que l’occupation était quelque chose de bien ?

• Pourquoi les deux champs lexicaux ont commencé avec la guerre et quelque chose de négatif vers quelque chose de positif ?

• Il y a un autre procédé qui est utilisé pour ridiculiser la situation de la France etc.

• Vous allez essayer de regarder comment est qualifiée la France comment euh comment elle parle de la France.

• Ça donne quoi comme impression ?

• C’est ironique ok donc maintenant vous allez regarder tout ce qui est relatif à Madame la France.

• Regardez tout ce qui est tout ce qui a une connexion avec Madame la France, les verbes utilisés comment etc. comment est qualifiée la France.

TABLEAU N°19 :COURS D’INTRODUCTION AUX LITTERATURES FRANCOPHONES (FREN321)–TEXTE DE MAÏSSA BEY

Les questions dans le tableau ci-dessus illustrent ce que nous avons mentionné précédemment : l’approche dominante est thématique. Les questions porte sur « de quoi parle le texte », ce « qu’elle raconte », sur le repérage d’ « idée » d’un paragraphe. Même les questions qui en apparence s’orientent vers une interprétation par analyse de procédés linguistiques et/ou textuels aboutissent au dégagement d’une idée sans plus d’analyse comme par exemple avec la question « Que représentent les cloches et que représente l’appel à la prière ? ». L’étudiant peut répondre en deux mots sans expliciter les procédés qui permettent de répondre de façon fine à cette question comme le proposent les questionnaires de Raphael et Durkin (cités dans Giasson, 2007) que nous avons présentés dans notre cadre théorique (chapitre 2). Les dernières questions pour ce texte de Maïssa Bey portant davantage sur les procédés mettant en place un système de valeurs sont presque posées sous forme de questions rhétoriques ce qui ne favorise pas le développement d’une lecture fine mais juste d’une forme d’intuition. La question sur la glorification des cloches en est une bonne illustration : « La glorification des cloches etc.

pourquoi ? Est-ce que l’auteur pense vraiment que l’occupation était quelque chose de bien ? ». Cette question fermée avec l’usage de l’adverbe « vraiment » contient la réponse.

L’enseignante attend peut-être implicitement le développement de la réponse par les

198

étudiants à travers l’explicitation de ce qui leur a permis de répondre par « oui » ou « non » mais cette dimension de la question n’apparaît pas.

Sartre – Qu’est-ce que la littérature ?

En classe :

• Qu’est-ce que vous avez compris de la première partie ?

• Quelle est l’idée générale ?

• Dans la première partie de quoi il parle ?

Puis distribué sur papier

1. Relevez le champ lexical de la révolution.

2. Relevez le champ lexical de l’écriture

3. Prenez les deux champs lexicaux en mettant en parallèle le lien que vous faites entre littérature et engagement.

4. Que représente la plume ?

5. Jean-Paul Sartre associe la littérature à la politique, relevez le passage qui montre ça.

6. Selon vous, écrire est-il un acte d’engagement ?

TABLEAU N°20 :COURS D’INTRODUCTION AUX LITTERATURES FRANCOPHONES (FREN321)–TEXTE DE SARTRE

Les mêmes remarques que pour le tableau précédent peuvent être faites pour ce questionnaire sur le texte de Sartre. Les questions portent sur la dimension thématique de la compréhension avec une approche centrée sur le choix du lexique. Comme pour le texte précédent, les questions portant sur une forme de symbolisme, d’explication d’images sont présentées de manière brève et n’engagent pas l’étudiant dans l’analyse des procédés ou des discours afin de construire le sens au-delà de ses inférences spontanées et intuitives. Il en va de même avec les relevés de champs lexicaux qui ne débouchent pas sur un travail précis de construction du sens. Il semble que la construction soit attendue comme découlant logiquement et naturellement des repérages effectués dans les textes sans remise en question, problématisation, croisement avec d’autres éléments. On se place donc davantage dans une lecture visant la vérification de la compréhension d’un texte en langue étrangère avec un travail plus précis sur le lexique que la mise en place d’une lecture littéraire.

199

Camus, La Peste

• Alors est-ce que vous vous êtes intéressés à Albert Camus ? Non ? Vous avez pris le texte et vous avez travaillé et c’est tout. Personne n’a cherché qui était Albert Camus ? quel était son style ? De quoi parlait la Peste ?

• De quoi parle le texte cet extrait de texte ?/// De La Peste, c’est quoi la Peste ?

• Vous aviez à souligner les passages du récit, les passages du discours et essayer d’expliquer les fonctions et de rédiger. (…) Donc quels sont les passages du récit ?

• Et quelle est la fonction de ce passage-là ? Qu’est-ce que ça amène au texte de plus ?

• on regarde vraiment les mots on voit il regardait XXX la falaise pierreuse, le ciel bleu, un éclat terne, l’après-midi avançait. Qu’est-ce qu’on peut dire ?

• donc on est au style direct. Qu’est-ce qu’on peut dire de ce passage ? Le discours direct qu’est-ce qu’il nous apporte ?

• On a les deux personnages, qui parle à qui ?

• Comment s’appelle le docteur ?

• Et alors à la fin de ce passage qu’est-ce que vous avez dit ?

• Oui alors c’est vrai on sait où il est on nous redit où est Rieux qu’il est toujours derrière la fenêtre mais qu’est-ce qui nous dit sur Rieux ? Qu’est-ce qu’on apprend sur Rieux ?

• C’est lui qui sait tout et qui décide tout. On appelle ça comment ? un narrateur…

• pourquoi Rieux ressent ça ? Pourquoi le narrateur nous dit ici ce que ressent Rieux ?// A quoi ça sert qu’il nous dise, qu’il arrête comme ça le discours direct pour nous dire ça.

• pourquoi Rieux ressent ça ? Pourquoi le narrateur nous dit ici ce que ressent Rieux ?// A quoi ça sert qu’il nous dise, qu’il arrête comme ça le discours direct pour nous dire ça.

Dans le document Étude des choix didactiques et des démarches d'enseignement / apprentissage de la littérature dans les cursus universitaires de FLE : le cas de l'université de Birzeit en Palestine (Page 189-200)