Choix des méthodes pour l’analyse des données

Maintenant que nous avons exposé nos choix en termes d’approches, il nous faut expliquer les méthodes sélectionnées pour la collecte de nos données et l’analyse de ces

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dernières. Les méthodes pour l’analyse des données étant communes pour les différents types de données recueillies, nous commençons par ce point qui sera suivi de la présentation des méthodes de collectes des données brutes.

4.2.1. Le traitement des données : l’analyse de contenu

Étant donnés nos choix d’approches décrites ci-dessus ainsi que nos choix de méthodes pour le recueil des données (présentées brièvement en introduction de ce chapitre et détaillées dans la section suivante), l’analyse de contenu apparaît comme un outil adapté pour les données que nous avons collectées. En effet, K. Krippendorff (1989, pp. 403), dans sa définition de l’analyse de contenu, souligne que cette dernière « cherche à analyser des données au sein d’un contexte spécifique par rapport au sens que quelqu’un – un groupe ou une culture – leur donne³² ». Par ailleurs, L. Bardin (1977, pp. 32) met en évidence l’utilité de l’analyse de contenu lorsque la matière étudiée est composée de

« communications que l’on veut comprendre au-delà de leurs significations premières » dans la mesure où ce type d’analyse permet de « dépasser l’incertitude » en questionnant les énoncés et par conséquent d’« enrichir la lecture » faite des données brutes. Notre ancrage dans un contexte spécifique et le type de données sur lesquelles nous nous appuyons sont en adéquation avec ce type d’analyse. Ce type d’analyse repose sur un travail préparatoire méthodique avec une phase de pré-analyse pour la sélection des données et la définition des objectifs, suivie d’une phase d’exploitation des données comme nous le décrirons ci-après dans la section sur les observations, suivie d’une phase de traitement des données par inférence (Bardin, 1977, pp. 125 ; Krippendorff, 1989, pp. 406‑407). Ce type d’analyse nous permet donc de décrire les situations observées pour ensuite les analyser et les interpréter. Nous avons donc choisi le recours à l’analyse de contenu pour l’étude des documents officiels, des transcriptions des observations et des entretiens ainsi que pour les questionnaires et journaux de bord afin de faire ressortir les éléments saillants des pratiques et des réceptions.

32 Notre traduction

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4.2.2. Le traitement des données : la triangulation

Notre recherche se plaçant au cœur d’éléments subjectifs, il est nécessaire de penser des outils pour la vérification de nos interprétations dans le but d’objectiver nos résultats.

Comme le montre B. Lefebvre (1989, pp. 382), la triangulation est un moyen possible d’assurer une certaine objectivité. Étant donnée la nature variée de nos données, nous avons opté pour une démarche permettant une double triangulation, sur la situation d’enseignement-apprentissage globale et sur chacun des participants, afin d’obtenir une vision plus complète des dispositifs en place. Notre terrain est étudié sous trois angles généraux : les pratiques enseignantes et leur réception par les étudiants ; le discours des enseignantes sur leurs propres pratiques et le « retour » des étudiants sur la discipline. La partie consacrée à l’ « agir professoral » est constituée de deux volets : l’action et les motivations de l’action. En effet, F. Cicurel (2011, pp. 52‑53) définit l’agir professoral comme étant

à la fois l’action déployée par l’enseignant dans sa classe avec son public et les motifs qui le poussent à agir de telle ou telle manière. (…) Mais observer l’action ne permet pas d’avoir accès aux motifs de l’action, aux raisons d’agir, à ce que pense l’enseignant à tel moment, à ce qu’il ressent.

Il est alors nécessaire de se consacrer dans un premier temps à l’observation, qui permet de relever et d’analyser l’action, puis à des entretiens, qui donnent à l’enseignant la possibilité de s’exprimer sur ses pratiques et ses choix, soit ses motifs, ce qui permet une analyse plus fine de la situation globale (Kaufmann, 1994). Dans cette partie, il s’agit donc de croiser observations, entretiens et documents (curriculum/corpus).

De même, ce que nous pourrions appeler « l’agir apprenant », pour reprendre l’expression de F. Cicurel (2011) mais transposé du côté de l’apprentissage, est étudié sous trois angles : à travers les observations, nous nous attachons à regarder la réception de l’enseignement mis en place, puis à l’aide d’un questionnaire³³ distribué au début du semestre nous tentons de cerner les représentations, attentes et sentiments sur la matière enseignée Enfin, cet « agir apprenant » est également étudié au travers d’un journal de bord

33 Cela est développé dans la partie sur le point de vue de l’apprentissage.

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hebdomadaire qui nous permet de porter un autre regard sur la réception de l’enseignement et des activités³⁴ qui lui sont demandées ainsi que sur les processus cognitifs en jeu (observations – questionnaires – documents).

Ces outils et ces croisements de méthodes apparaissent essentiels car ils permettent d’objectiver notre travail qui, par le choix même d’une approche qualitative, touche à une forme de subjectivité comme l’explique Hladi Rispal (2002, pp. 29) :

Le monde est un construit social. Il est subjectif. L’observateur est partie prenante de l’objet observé.

Cela rejoint Paillé et Mucchielli (2012) dans leur comparaison entre les sciences de la nature et les sciences humaines. Ils montrent que ce que nous appelons « réalité » ou ce qui est perçu comme « réalité » n’est en fait qu’une construction que le chercheur reconstruit à son tour. Paillé et Mucchielli parlent alors de « constructions de second degré » pour le travail du chercheur en sciences humaines qui construit ses résultats à partir de constructions de premier degré qui correspondent à la compréhension / perception / construction de la réalité faite par les acteurs observés.

4.3. Choix des méthodes pour le recueil de