C. MEUWIS
Maman de Valentin, 10 ans, dysphasique et de Mathias, 8 ans. APEAD (Association of Parents of Aphasic and Dysphasic Children).
RÉSUMÉ : L’enseignement spécial en Belgique : quelle est la place de nos enfants dysphasiques dans cet enseignement ?
Si en France, l’intégration de l’enfant handicapé dans une école ordinaire est favorisée, la Bel-gique, quant à elle, propose une formule très structurée : l’enseignement spécialisé.
Nous développerons les structures existantes qui leur sont adaptées : les classes de langage, les classes de communication augmentative et alternative et l’intégration scolaire.
Nous évoquerons la problématique scolaire pour nos adolescents dans l’enseignement secondaire.
Pour conclure, nous tenons, en tant que parents d’enfants dysphasiques, à exprimer nos senti-ments, nos représentations et nos attentes face à ce type d’enseignement.
Par ailleurs, une recherche a été mise sur pieds par l’AQEA, le centre de réadaptation Le Bou-clier et un chercheur de l’Université du Québec dans le but de mieux connaître les perceptions des parents en regard de la présence dans la famille d’un enfant ayant une dysphasie ou des troubles sévères de langage.
SUMMARY: Specialised teaching in Belgium : What is the place of dysphasic children in this specialised educational system ?
In France, handicapped children are encouraged to enter the ordinary school system, whereas Belgium favours a highly structured formula of specialised education.
We will first describe existing structures adapted to the needs of dysphasic children : classes on language, classes on augmentative and alternative communication and school integration.
We will then discuss the problems facing adolescents in secondary education.
Finally, as parents of dysphasic children, we think it is important to express the feelings, impressions and expectations we have concerning this type of education.
A study has been set up by AQEA (Quebec Association for Dysphasic Children), the Le Bouclier rehabilitation centre and a researcher from the University of Quebec, to reach a better understanding of how parents perceive the presence in the family of a child suffering from dysphasia or severe language disorders.
RESUMEN: Enseñanza especializada en Bélgica : ¿ Cuál es la situación de nuestros niños disfásicos en la enseñanza especializada ?
Si en Francia, la integración de los niños disminuidos, en la escuela primaria, está favorizada, la Bélgica, sin embargo, propone una fórmula muy estructurada : la enseñanza especializada.
Desarollaremos las estructuras que ya existen que son adaptadas para ellos : las clases de lenguage, las clases de comunicación aumentativa y alternativa de la integración escolar.
Trataremos la problemática escolar de nuestros adolescentes en la enseñanza segundaria.
Para concluir, queremos, como padres de niños disfásicos, exprimir nuestra opinión, nuestras representaciones y lo que esperamos de ese tipo de enseñanza. Por otro lado, una investigación se inició por el AQEA, el centro de readaptación « Le Bouclier » y un científico de la Universidad de Quebec, con el fin de conocer mejor la percepción de los padres respecto a la existencia de los niños disfásicos que tienen alteraciones graves del lenguage.
A.N.A.E.,
2004 : 76-77 ; 74-79 C. MEUWISL’ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ EN BELGIQUE C. MEUWIS
INTRODUCTION
Avant de définir l’enseignement spécial proposé en Bel-gique, et plus spécifiquement en Communauté française, il nous paraît important de vous décrire succinctement le contexte politique dans lequel cet enseignement est orga-nisé.
Avant 1970, la Belgique était une monarchie consti-tutionnelle héréditaire avec un gouvernement parlemen-taire.
Des querelles linguistiques et budgétaires ont, peu à peu, mené notre pays vers la fédéralisation.
La Belgique est, depuis 1993, officiellement divisée en trois régions : la région flamande, la région Bruxelles capitale et la région wallonne. Ces régions ont deux langues officiel-les : le néerlandais et le français.
Un troisième groupe existe : la communauté germano-phone située à l’est de notre pays, elle est affiliée à la région wallonne, et de langue allemande.
Cette division régionale a une conséquence inévitable : chaque matière gouvernementale est communautarisée et compartimentée. Par exemple, chaque communauté légi-fère sur l’organisation de son enseignement.
En ce qui concerne l’organisation et le financement de l’enseignement en Wallonie et à Bruxelles, un seul orga-nisme s’en charge : la Communauté française.
C’est pourquoi, nous ne décrirons l’enseignement spécial qu’en Communauté française.
Deux éléments s’ajoutent à la complexité du système sco-laire belge.
D’une part, il existe différents réseaux d’enseignement : la Communauté française, les communes, les provinces, le libre confessionnel (enseignement catholique), le libre non confessionnel et le privé.
D’autre part, le nombre de ministres chargés de l’en-seignement est à l’image de la complexité du système : quatre ministres chargés respectivement de l’enseignement fondamental (6-12 ans), l’enseignement secondaire et spé-cial (12-18 ans), l’enseignement supérieur et l’aide à la jeu-nesse et à la santé.
En résumé, nous avons à notre disposition six réseaux d’enseignements et cinq ministres à interpeller, si nous ajoutons celui des Affaires sociales (pour les allocations familiales majorées).
Ces méandres organisationnels offrent malgré tout un point positif : les régions wallonne et Bruxelles capitale organisent un enseignement dit « spécial ».
Celui-ci, tout comme l’enseignement ordinaire, est accom-pagné d’une obligation scolaire.
La scolarité peut débuter à 2 ans et demi et est obligatoire, et gratuite, jusqu’à 18 ans.
L’obligation porte sur douze années et débute au cours de la 6eannée de l’enfant.
Le temps passé à l’école est obligatoirement à temps plein jusqu’à 15 ans. À partir de cet âge, le temps partiel peut être complété d’un contrat d’apprentissage ou d’un travail en collaboration avec un centre de formation en alter-nance.
Nos enfants dysphasiques n’échappent pas à cette obliga-tion scolaire.
LES CHOIX SCOLAIRES ENVISAGEABLES POUR LES ENFANTS DYSPHASIQUES
ET LEURS PARENTS Le choix de l’enseignement relève des parents.
Il n’existe pas un modèle unique d’enseignement adapté à tous les dysphasiques.
Les parents peuvent scolariser leur enfant dysphasique dans l’enseignement ordinaire.
Ils le font car ils y croient, ils font confiance au potentiel de leur enfant. Mais souvent, cette confiance est excessive malgré l’investissement et de l’enfant, et de l’enseignant, et des parents.
À un moment, l’enfant atteint ses limites, non pas en ter-mes de compétences intellectuelles mais bien en terter-mes de cadre d’apprentissage. L’enseignement ordinaire basé sur l’oralisation des consignes le met dans une position très inconfortable.
Généralement avant qu’il ne commence à perdre confiance en lui, il est temps de passer à autre chose...
L’autre possibilité, qui n’est pas vraiment un choix, s’impose aux parents : l’enseignement spécial.
Il est fréquemment évoqué par l’orthophoniste, par l’enseignant ou le centre PMS (psycho-médico-social).
Il est rarement un choix de fait guidé par la raison, à moins que l’accompagnement des parents ait été assuré dès le plus jeune âge de l’enfant.
L’enseignement spécial effraie. Il ne correspond pas à l’avenir rêvé pour notre enfant. La représentation mentale de cet enseignement est négative, si différente de l’enfant qui grandit à nos côtés.
Aller à la rencontre de ces écoles est une démarche diffi-cile, y inscrire son enfant également. Néanmoins, il est vrai que rapidement la représentation évolue car souvent le changement est bénéfique pour l’enfant. Celui-ci, enfin accepté dans ses différences, peut évoluer à son rythme, tout en mettant en évidence ses compétences spécifiques.
La confiance se réinstalle.
L’enseignement spécial est un ensemble de structures répondant aux besoins éducatifs des enfants et adolescents handicapés mentaux, moteurs, instrumentaux ou autres, ces derniers n’étant pas en mesure de suivre un enseigne-ment ordinaire.
En 1901, Decroly fonde l’Institut pour enfants irréguliers.
En effet, il estime que 3 à 4 % de la population a des besoins spécifiques autres que ceux proposés traditionnel-lement par l’école. Son institution est privée.
En 1914, l’obligation scolaire est établie pour les enfants âgés de 6 à 14 ans. Des dispositions légales concernant l’organisation d’un enseignement spécial apparaissent dans les textes de loi mais rien n’est réellement organisé.
L’obligation scolaire pour les enfants handicapés
physi-ques et mentaux est instituée en 1931. L’accent étant mis sur l’adaptation à la vie plutôt que sur l’instruction.
En 1950, les premières tentatives d’intégration apparais-sent. Des sections d’enseignement spécial sont incluses dans l’enseignement ordinaire.
Dix ans plus tard, les premières écoles exclusivement desti-nées aux enfants handicapés sont créées.
De 1970 à 1980, diverses lois sont établies pour structurer et organiser l’enseignement spécial en Belgique.
Celui-ci est organisé dans trois niveaux : le maternel de 2 ans et demi à 6 ans ; leprimaireou lefondamentalde 6 à 12 ans avec un sursis jusqu’à 14 ans sur dérogation minis-térielle ; lesecondairede 12 à 18 ans avec un sursis jusqu’à 21 ans sur dérogation ministérielle.
Pour y accéder, il est nécessaire de passer par un centre PMS. Ces centres de guidance gratuits pratiquent un exa-men multidisciplinaire et délivrent une attestation préci-sant le type d’enseignement adapté à l’enfant.
Quels sont les objectifs de l’enseignement spécial ?1 – Aider l’élève à définir et à atteindre son projet pédago-gique.
– Permettre à l’élève de bénéficier d’un accompagnement pédagogique, paramédical, psychologique et social.
– Assurer à l’élève de façon individuelle une large éduca-tion de base en foncéduca-tion de ses besoins et de ses potentiali-tés.
– Observer et évaluer continuellement l’évolution de l’élève.
Ces objectifs relèvent de l’autonomie, de l’intégration et, dans la mesure des moyens de l’élève, de la qualification professionnelle. Pour les atteindre, l’enseignement doit offrir une souplesse d’organisation. Dès lors, il est struc-turé en fonction des phases d’évolution de l’élève et non sur base d’une année scolaire.
Dans l’enseignement fondamental, ces phases d’évolution se nomment : maturité.
Les objectifs des maturités sont multiples et progressifs.
Maturité 1 : cette phase correspond au niveau d’apprentissage préscolaire. Mise en place et vérification des acquis préscolaires pour aborder les apprentissages futurs. Le français et le calcul sont abordés.
Maturité 2 :installation des apprentissages scolaires.
Maturité 3 : maîtrise et développement des acquis. Dans cette phase, l’équipe éducative tente de rejoindre l’enseignement ordinaire en termes de contenus mais dans le respect du rythme d’apprentissage de l’élève.
Maturité 4 : préparation au CEB (certificat d’études de base) qui permet de rejoindre l’enseignement ordinaire impliquant, en plus des acquis d’apprentissage, des com-pétences d’autonomie dans le travail. Des objectifs liés à la gestion de la période préadolescente sont également inclus.
Les élèves peuvent rester plusieurs années dans une même maturité Cela ne signifie pas un redoublement mais une poursuite de la progression personnelle de l’enfant en vue d’atteindre les objectifs de la maturité dans laquelle il est inscrit.
Ce système de maturité est appliqué dans les 8 types d’enseignement spécial.
Tableau 1.Les types d’enseignement spécial Types
Les enfants dysphasiques sont intégrés dans le type 8 spé-cialement destiné aux enfants présentant des troubles ins-trumentauxengendrant des difficultés d’apprentissage dans le développement du langage, de la parole, de l’écriture ou du calcul.
Nous constatons que ce type n’est pas organisé dans les niveaux maternel et secondaire. Pourquoi ? Les troubles instrumentaux s’observent généralement lors des appren-tissages comme la lecture et le calcul. Dès lors, l’organisation du type 8 ne se justifie pas dans le niveau maternel. En tant que parents, nous nous interrogeons à ce sujet.
De plus, l’objectif du type 8 est la réintégration dans l’enseignement ordinaire, expliquant son absence dans le niveau secondaire spécial.
Néanmoins, ce choix révèle une méconnaissance de la per-sistance de ces troubles instrumentaux qui peuvent être rééduqués sans être éliminés. Ces élèves ont souvent besoin d’une aide importante en orthophonie pendant le cycle d’études secondaires, sans oublier l’investissement des parents et de l’adolescent.
LES SOLUTIONS
SPÉCIFIQUEMENT ADAPTÉES AUX ENFANTS DYSPHASIQUES Les classes de langage sont organisées dans le type 8 au niveau primaire.
Leur objectif est de mener l’enfant vers le langage en adap-tant les canaux de communication tout en se rapprochant le plus possible de la classe primaire d’enseignement ordi-naire quant aux contenus.
Les canaux visuels et gestuels sont prioritairement utilisés, ensuite le canal auditif est introduit pour conduire peu à peu l’enfant vers le langage oral.
Idéalement, l’effectif de la classe doit être limité à huit enfants pour permettre à l’enseignant de comprendre le
C. MEUWIS
1. Ceux-ci sont définis par la Communauté française.
fonctionnement de chacun d’eux, d’élaborer des stratégies pour contourner leurs difficultés, de préparer des leçons individualisées répondant aux besoins de chacun, le groupe étant rarement homogène.
L’implication de l’enseignant est totale. Les enfants man-quant d’autonomie et ayant peu de possibilités de trans-fert, le considère comme un modèle, un guide.
Les notions doivent être introduites une par une, progres-sivement, en utilisant des référents concrets ayant du sens pour l’enfant.
Il est nécessaire de répéter les notions apprises mais égale-ment les démarches à suivre, car elles peuvent être oubliées ou non intégrées.
L’enseignant construit avec l’enfant un cahier de mots visuels qu’il utilisera tout au long de sa scolarité.
Pour le calcul, une technique de comptage digital et du matériel de manipulation sont mis à la disposition de l’enfant.
Ce travail pédagogique se fait en étroite collaboration avec l’équipe paramédicale : l’orthophoniste et le psychomotri-cien joignent leurs compétences pour mener l’enfant vers le langage.
Chaque enfant dysphasique présente des difficultés spécifi-ques requérant une solution spécifique.
La formation de l’enseignant et de l’équipe paramédicale est obligatoire. Et on comprendra que cet enseignement demande du temps, des investissements, et c’est ainsi qu’il se révèle particulièrement efficace pour nos enfants dys-phasiques.
Les classes dites multimodales avec de la communication alternative et augmentative2
Le langage contribue au développement de la pensée, au développement des apprentissages et au développement psychosocial.
Lamultimodalitéest l’utilisation complémentaire et simul-tanée de différents moyens de communication toujours en association au langage oral. Ces moyens sont principale-ment : le français signé (c’est-à-dire l’utilisation des signes de la langue des sourds, mais avec les règles grammaticales du français), les objets concrets, les photos, le dessin de situations, les pictogrammes, la dactylologie (alphabet signé), Borrel-Maisonny. Il s’agit de modalités visuelles toujours utilisées en association avec l’oral.
Ces classes multimodales fonctionnent sur base de la com-munication alternativeet/ouaugmentative.
Alternative :utilisant des moyens de communication autre que la langue orale mais avec des objectifs identiques, c’est-à-dire linguistiques, développement de la pensée, sup-port des apprentissages (scolaires et autres), développe-ment psychoaffectif.
Augmentative : l’utilisation de ces moyens en plus du lan-gage oral l’aide à assurer sa fonction de lanlan-gage (cf. objec-tifs ci-dessus).
Les moyens pédagogiques pour l’acquisition du français et du calcul sont semblables à ceux utilisés en classe de langage.
Les enfants ayant accès à ces classes sont porteurs d’une dysphasie sévère touchant les versants expression et/ou compréhension. Ces enfants n’ont pas développé de lan-gage fonctionnel. Lorsqu’ils parviennent à une communi-cation orale, les voies d’entrée pour continuer à dévelop-per le langage restent multimodales.
La communication au quotidien est le premier objectif.
Mais très vite elle devient un moyen pour développer des processus de généralisation linguistique. La notion de construction d’une langue implique les transferts et la généralisation des acquis dans tous les milieux où l’enfant évolue et donc idéalement avec une participation active de tous, parents et professionnels, entourage proche.
Car en finalité, il s’agit bien d’un projet global de dévelop-pement pour l’enfant.
L’intégration dans l’enseignement ordinaire
Après un parcours dans l’enseignement spécial, l’enfant dysphasique peut, à certaines conditions, être intégré dans l’enseignement ordinaire.
Ce cas de figure est envisageable quand les capacités cognitives de l’enfant le permettent, que la compréhension du langage oral et écrit est assurée. L’enfant doit égale-ment être « fort » psychologiqueégale-ment et affectiveégale-ment. En effet, passer d’un milieu connu et adapté à un milieu inconnu avec de nouvelles règles impose une solide dose d’équilibre et de bien-être.
Les parents sont également sollicités dans cette expérience.
La collaboration avec l’équipe éducative doit se faire sans revendication mais avec des échanges d’informations en vue d’aider l’enfant. Le soutien orthophonique ne doit pas être abandonné, bien au contraire. Et enfin, si l’expérience ne devait être concluante, les parents seront face à une nouvelle acceptation à devoir gérer : le retour à l’enseignement spécial.
Les professeurs de l’enseignement ordinaire pourront conserver leur contenu mais devront vraisemblablement accepter certains aménagements : travailler avec l’enfant dysphasique par contrat (ce qui lui permet d’organiser son travail à son rythme, en fonction de ses difficultés langa-gières), utiliser des moyens visuels, partir d’exemples, per-mettre à l’enfant de répondre par écrit, évaluer par écrit pour garder une trace constructive et permettre une cor-rection porteuse de sens.
On le voit, cette alternative correspond certainement à un souhait des parents et de l’enfant, mais nécessite une colla-boration intense entre l’enfant, les parents et les profes-seurs. La relation interpersonnelle est la clé de voûte de cette expérience qui dépend de la bonne volonté de chacun.
Et pour les autres ?
Si les solutions spécialisées offrent la possibilité aux enfants dysphasiques d’aller à la rencontre de la communi-cation tout en accédant aux apprentissages, il est vrai que beaucoup d’entre eux n’y ont pas accès. En effet, les clas-ses de langage et de communication multimodale sont peu nombreuses, des listes d’attente sont créées. Elles sont sou-vent géographiquement trop éloignées et exigent de la part des parents une organisation impossible dans le cadre de leur travail et de leur famille.
2. Parmi les classes multimodales, celles que nous décrivons relèvent du projet CoAALaM (Communication Alternative Augmentative pour le développement du Langage avec la Multimodalité), organi-sées dans le type 7.
Les enfants dysphasiques sont alors placés dans des écoles ordinaires ou spéciales qui n’offrent pas de pédagogie adaptée.
Nous ne pouvons que déplorer cet état de fait et nous le signalons constamment aux autorités gouvernementales.
ET APRÈS LE NIVEAU PRIMAIRE ? Si l’intégration dans l’enseignement ordinaire est impos-sible, l’adolescent dysphasique poursuit sa scolarité dans l’enseignement spécial secondaire.
Celui-ci est toujours organisé en types3. Rappelons que le type 8 n’existe plus à ce niveau.
Pour respecter la philosophie de l’enseignement spécial et atteindre ses objectifs, la souplesse d’organisation est tou-jours présente mais, à ce niveau, non plus au travers des maturités de l’enseignement primaire, mais au travers des formes.
Ces formes d’enseignement tiennent compte des capacités réelles des adolescents afin d’atteindre des objectifs réalisa-bles.
Tableau 2.Les formes d’enseignement spécial
Forme 1
Enseignement spécial secondaire d’adaptation sociale Il vise :
• au développement des possibilités sensori-motrices, de communication, d’autonomie et de socialisation
de l’adolescent
• à l’intégration dans un milieu de vie protégé
Forme 2
Enseignement spécial secondaire d’adaptation social et professionnelle
Il vise :
•au développement des compétences sociales et professionnelles
• à l’intégration dans un milieu de vie et de travail protégé
Forme 3
Enseignement spécial secondaire professionnel Il vise :
•au développement des compétences sociales et professionnelles
•à l’intégration dans un milieu normal de vie et de travail
Forme 4
Enseignement secondaire général, technique, artistique et professionnel de transition ou de qualification
Il vise :
•au développement des compétences cognitives et professionnelles permettant la poursuite d’études ultérieures
•à l’intégration dans la vie active Le programme équivaut à celui de l’enseignement secondaire ordinaire, mais les méthodes pédagogiques
sont adaptées au handicap de l’adolescent
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