Démarche de recherche

Il a fallu, en fonction de la thématique choisie, définir le type de recherche à mettre en œuvre. Ce travail a pu s’effectuer grâce à l’aiguillage de ma directrice de mémoire et de son expertise des champs théoriques ainsi que son expérience des démarches à mettre en œuvre.

1.1. Approche ethnographique pour une recherche qualitative et compréhensive

A la manière des anthropologues ou des sociolinguistes, l’approche ethnographique permet de partir du terrain et de recueillir des données empiriques (Cambra Giné, 2003). Dans cette recherche, il ne s’agissait pas d’observer et analyser les interactions en classe comme le propose Cambra Giné mais plutôt d’analyser les discours des enseignantes. Le discours est un texte (écrit ou oral) considéré comme un produit social qui représente et fonde la réalité dont il émane. Maingueneau explique que « la sémantique du dit et celle du faire sont inséparables » (1992, p. 123). Il est donc légitime de considérer l’analyse de discours comme un moyen d’accès à la cohérence des représentations de chacun.

L’analyse de discours permet de mettre à jour des représentations sociales. Dans une perspective linguistique et à visée compréhensive, l’analyse des « traces » (lexicales, rhétoriques) dans ces discours permet d’inférer un fonctionnement spécifique de son émetteur. S’attacher à démonter les mécanismes, les catégorisations, les implicites permet d’obtenir des informations sur le cadre ethno-socio-cognitif d’une société. Elle permet aussi de mettre à jour les représentations/croyances personnelles qui sont « subjectives » et pas forcément soumises au consensus général.

1.2. Recherche-action : observation participante et vision constructiviste

La recherche qualitative que j’ai menée nécessitait d’adopter une démarche ethnographique mais pas seulement puisqu’il s’agissait d’une recherche-action. La spécificité du terrain de cette recherche est qu’il s’agissait aussi de mon lieu de travail. La difficulté était donc d’adopter une posture de détachement dans une démarche

ethnographique tout en étant impliquée dans le projet et y participer. En effet, recueillir des données « naturelles » impose une observation désengagée même si l’on sait que la présence du chercheur peut influer sur les discours - et d’autant plus si le chercheur fait partie de l’équipe d’enseignants. La relation interpersonnelle entre le chercheur et les enseignantes est donc à considérer. Il a fallu différencier les moments durant lesquels l’observation se devait d’être désengagée et ceux durant lesquels elle était plus participante. L’action peut aussi empêcher l’analyse et la distanciation nécessaire à la réflexion, il a fallu trouver un certain équilibre et alterner les postures. Soulé parle de participation observante (2007, p. 129) et non pas d’observation participante.

En outre, il s’agit d’une recherche-action qui vise à la transformation ou du moins à la modification des représentations initiales par l’alternance entre action et réflexion. Permettre aux enseignantes une conscientisation de leurs représentations et de leur propre compétence plurilingue, ne peut se faire que grâce à une démarche réflexive. Cette démarche révèle d’une vision constructiviste des apprentissages. Avec l’aide de ma directrice de mémoire, j’ai mis en place une recherche-action en plusieurs phases. Si l’on reprend les phases définies par Catroux (2002) : l’identification d’un problème sur lequel j’avais la capacité d’agir, l’établissement d’un plan d’action, la mise en place de l’action et l’évaluation de cette action. Durant ces phases, il fallait alterner les postures en tant que chercheur mais aussi en tant que formatrice et enseignante.

1.3. Biographie langagière : une posture spécifique du chercheur

Dans le cadre même des BL, il existe une grande variété de pratiques dans la manière de conduire l’entretien, des choix effectués en fonction des objectifs et des partis pris dans le mode d’interprétation des données. Ces choix sont liés à la diversité des ancrages théoriques, aux formations des chercheurs et aux finalités que le chercheur donne au travail biographique (Thamin & Simon, 2009), j’ai fait le choix d’un entretien semi-directif avec guide d’entretien. L’objectif de ces entretiens étant double : recueillir des données pour l’analyse de discours nécessaire à la mise en relief des représentations et permettre aux enseignantes de réaliser leur BL. J’ai aussi fait le choix de laisser les enseignantes raconter à l’oral et non pas de les laisser écrire leurs BL. Cela permet une co-construction de la connaissance à deux s’agissant d’un processus dynamique et évolutif. Pour la transcription des entretiens, j’ai choisi les conventions à partir du groupe de recherche IDAP (voir annexe 4, p 94)

Thamin et Simon (2009) alertent sur l’interprétation des données obtenues sur les discours identitaires et sur les sentiments d’appartenance car elle met en jeu la subjectivité du chercheur impliqué dans cette co-construction. Elles préconisent d’examiner et identifier a priori et a posteriori ses stéréotypes éventuels et non conscientisés issus de ses propres représentations. Devereux invite ainsi le chercheur à élaborer son contre-transfert :

Le contre-transfert devient alors la somme de toutes les réactions du chercheur explicites et implicites par rapport à son objet de recherche et aux angoisses que cet objet suscite chez lui tant au niveau du choix de cet objet, de la manière de l’observer, de le penser, de l’analyser, de l’interpréter (Devreux, 1980 : 74-81 dans Moro 2002 : 51-52).

Dans cette perspective, j’ai réalisé ma propre BL (voir annexe 5, p 95) afin d’essayer de mettre à jour des biais qui auraient pu influencer mon travail de recherche. Ce travail introspectif a aussi été permis grâce à la formation que j’ai suivie en Master 2 et il est à mettre en parallèle avec une véritable recherche de réponses à des questions identitaires personnelles. Dans ma BL, j’ai voulu raconter mes rapports avec mes langues et montrer à quel point mon évolution professionnelle est aussi liée à mon histoire personnelle.

2. Démarche réflexive des enseignants et alternance des postures du