Contenu

Le dispositif didactique que nous avons développé présente un grand nombre d’éléments de contenu que nous espérions pertinents, d’une part, pour soutenir des enseignantes et des enseignants de 3e

cycle du primaire dans l’accompagnement de leurs élèves au sein d’un projet à caractère interdisciplinaire et, d’autre part, pour l’apprentissage des élèves.

Nous espérions également que le traitement proposé en lien avec ces contenus allait s’avérer pertinent. Les experts qui se sont prononcés sur le dispositif didactique ont exprimé plusieurs commentaires pouvant témoigner de la pertinence d’éléments liés au contenu. En voici quelques-uns:

 « Ce dispositif didactique permet à l’enseignant d’être plus outillé afin de mieux accompagner ses élèves. Il oblige le questionnement. Cela amène l’enseignant à prendre le temps, afin de bien préparer les élèves aux problèmes mathématiques. »

 « Tout est pertinent, car cela permet à l’enseignant d’avoir déjà quelques pistes de réponses possibles. Effectivement, cette démarche avant la lecture est essentielle pour les élèves. De plus, la recherche déjà faite pour un réseau d’œuvre (sur l’ambition) ou encore la quête du bonheur peut aussi permettre une exploitation de ces sujets en éthique, ce qui serait enrichissant. »

 « Cela permet à l’enseignant de mieux guider ses élèves. »

 « L’enseignant est très bien guidé avec ses nombreuses démarches. Cela lui permet de mieux réagir aux imprévus. »

 « [Voilà] une réelle situation-problème qui permet d’explorer. »

 « Aidant pour un enseignant qui n’aurait pas forcément saisi la subtilité de la situation et le but. Le travail d’exploration est la base pour une situation-problème, et l’échange permet de mieux réfléchir. »

 « Très constructif. »

 « Le dispositif didactique aide à faire ressortir les mots importants qui permettront une bonne compréhension de la situation-problème. Il permet à l’enseignant de faire réfléchir les élèves tout au long de ces pages (p. 16 et +) sur l’importance du vocabulaire. Le dispositif didactique permet à l’enseignant de faciliter « les images dans la tête des enfants » (ex. oblique-tourner-moitié). »  « Cette situation-problème permet un lien intime entre le vocabulaire et les mathématiques. »  « Le dispositif didactique facilite la préparation de la situation d’écriture pour l’enseignant. Il est

plutôt rare de faire écrire les élèves avec du vocabulaire mathématique. »  « Beaucoup d’apprentissages sont effectués. »

En outre, certains experts se sont exprimés encore une fois selon une évaluation positive, mais parfois de façon plus succincte sur la pertinence d’éléments ciblés. En voici quelques exemples dans le tableau suivant.

Tableau 9

Exemples de commentaires courts à des éléments liés au contenu Section ou extrait du dispositif didactique Commentaire

1. Avant la lecture: le libre comme objet (p. 8 à 10) C’est très complet.

Le domaine de Pacôme pourrait-il être représenté par une

forme concave? (p. 14) Oui! Intéressant, car pas sûre que les élèves y penseraient.

…les élèves exploreront peut-être d’abord les quadrilatères

(p. 15) Oui très pertinent!

Un travail formel peut maintenant avoir lieu […] (p. 20) Oui, car après cette exploration, on peut encore discuter et conclure que l’aire du carré est 6X6, etc.

3. Lecture de l’album: le parcours de Pacôme (p. 21 à 27) Les situations problèmes sont vraiment détaillées

À quoi peut-on reconnaitre un récit ou une portion de récit

qui serait réaliste? (p. 22) Oui! Ici, il peut être utile de définir les mots réaliste et réalisable. […] Brièvement, ce qui est réalisable […] (p. 23) Bien. …prendre des notes directement sur le texte […] (p. 23) Bonne idée.

3.2.4. Mettre en commun les indices relevés et les représentations du parcours de Pacôme (en équipes); (p.

23)

Intéressant!

…le rôle que jouent les éléments littéraires et les éléments

mathématiques intégrés au texte par l’auteure (p. 24) Oui! Ensuite, les extraits J’ai été trop gourmand pour les deux

premiers côtés de mon champ et Alors […] (p. 24) Bien.

3.2.8. La moitié: un indice de taille (p. 26) Il est sûr que certains élèves ne penseront pas moitié de journée = côté moitié du périmètre, ils pourront se dire qu’il ne marche pas toujours à la même allure ou n’y penseront même pas, ils peuvent confondre moitié de la durée et parcours et moitié du périmètre.

…les liens entre les mesures des côtés d’un triangle (p. 27) Bien.

Pour finir, les processus […] plus importants, dans un processus de construction du sens et des savoirs, que le produit final. (p. 30)

Oh oui!

Je suis vraiment d’accord!

Une discussion plus large, autour de l’ambition démesurée

et de la recherche du bonheur […] (p. 31) Potentiel ici de travailler l’interprétation et le RÉAGIR!! Donc, on bonifierait le développement de la compétence LIRE!

Cet outil pourrait contribuer […] à mieux observer les éléments langagiers et les éléments mathématiques présents dans une œuvre (p. 31)

Oui!

Conclusion (p. 31) – Une dernière réflexion… Permet à l’enseignant d’aller plus loin.

Lien avec l’éthique (qu’est-ce que le bonheur?)

Bien que la plupart des commentaires portant sur le contenu de la version préliminaire de notre dispositif didactique aient été plutôt positifs, certains commentaires nous ont amenée à réfléchir sur des éléments liés au contenu ou à la manière de les aborder.

Pour commencer, l’une des personnes répondantes s’est exprimée à l’effet que, selon elle, la troisième partie du dispositif didactique (p. 28 à 30) propose un traitement plus détaillé du volet mathématique que du volet français. Elle écrit: « Je crois que le côté MATHS est plus et mieux développé, pour le prof, que le côté FRANÇAIS. » À titre de rappel, la troisième partie du dispositif amène les élèves à produire une représentation originale d’un nouveau parcours pour le personnage principal, par le biais de l’écriture d’une nouvelle fin au récit du paysan. Cette activité d’écriture créative doit tenir compte de deux principales contraintes; le trajet de Pacôme doit être représenté par un triangle et lui permettre d’obtenir le plus grand domaine possible. Cette production écrite doit intégrer des éléments langagiers et des éléments mathématiques relevés dans l’album, « à la manière de » l’auteure, ce qui amène les élèves à mieux apprécier l’œuvre et les choix qu’ont faits l’auteure (et l’illustrateur). Pour ce faire, les élèves doivent avoir lu et analysé attentivement le texte du récit. Or, les deux premières parties du dispositif didactique proposent justement de nombreuses activités susceptibles de contribuer à l’appropriation fine du texte. Au terme de ces deux premières parties, la troisième partie prévoit que les élèves identifient des indices textuels à conserver, d’autres à modifier ou à imaginer, de manière à ce que le nouveau trajet de Pacôme, tel qu’ils le rédigeront, prenne la forme d’un triangle dont la surface (l’aire) soit la plus grande qui soit. La situation-problème mathématique III, à résoudre dans cette troisième et dernière partie du dispositif didactique, est effectivement assortie de contraintes mathématiques. Or, le travail d’analyse textuelle effectué en amont contribue à identifier les indices à extraire du récit, les indices à modifier ou ceux qui seraient à ajouter à la nouvelle fin, de même que les nouvelles péripéties à imaginer et à intégrer à la production des élèves. Ces étapes relèvent davantage du domaine du français que des mathématiques; par conséquent, aucun ajout n’a été fait dans la seconde version du dispositif pour bonifier le traitement des éléments issus du français. En outre, malgré une proposition de guide pour la réalisation de l’activité d’écriture créative, le dispositif ne fournit pas à l’enseignante ou à l’enseignant une méthode précise à mettre de l’avant auprès de ses élèves. Nous avons fait le choix de ne pas fournir une liste d’éléments littéraires et d’éléments mathématiques présents dans le récit ni de suggérer une liste d’éléments à ajouter à une nouvelle fin au récit, pour respecter l’esprit de l’écriture créative, où le processus de construction du sens et des savoirs demeure plus important que le produit final.

Un second commentaire nous a amenée à une réflexion plus approfondie sur notre dispositif didactique. En effet, l’un des experts se « questionne sur la durée de [la première] situation-problème, car il y a beaucoup de notions rattachées (aire-périmètre-cercle-triangles-convexe/concave) ». Il a même posé la question suivante: « Est-il possible d’imaginer faire ce projet sur 2-3 semaines? » Effectivement, bien qu’il nous ait semblé évident que le déploiement de l’ensemble des activités proposées dans notre

dispositif didactique nécessite un investissement de temps de l’ordre de plusieurs jours, il est vrai qu’aucune information spécifique à ce sujet n’est annoncée, dans l’avant-propos du dispositif par exemple. Ce manque de précision sur la durée du projet peut laisser à penser qu’il est possible de le réaliser rapidement alors qu’il n’en est rien. La seule mention sur la durée de la réalisation du dispositif se situe au début de la deuxième partie, où il est précisé que « Si plusieurs jours séparent la fin de la première partie du dispositif didactique et le début de la deuxième partie, il est opportun de raviver la mémoire des élèves en rappelant le contenu, en montrant les illustrations des pages déjà parcourues ou en relisant les dernières pages lues de l’album » (p. 21 de la version préliminaire du dispositif didactique). Cette information, qui arrive un peu tard dans le document, informe la personne enseignante qu’elle peut prévoir la réalisation des activités sur plusieurs jours. Dans la version améliorée de notre dispositif didactique, nous avons ajouté une mention sur la durée à prévoir pour son exploitation en classe, dès le début du document.

Enfin, un dernier commentaire porte sur la suggestion faite aux enseignantes et aux enseignants d’effectuer un travail formel sur les liens entre les mesures des côtés d’un triangle, immédiatement après l’étape de validation de la solution à la situation-problème mathématique II, au sein de laquelle les élèves avaient à se prononcer sur le caractère réaliste du récit. Voici l’extrait dont il est question: « Après cette étape de validation, il demeure important d’effectuer un travail plus formel sur […], c’est-à-dire les liens entre les mesures des côtés d’un triangle (relations métriques dans le triangle) » (p. 27 du dispositif didactique). La conseillère pédagogique a exprimé « douter de la pertinence [de réaliser un travail formel sur cet objet d’apprentissage] pour les profs de cycle 3 », car ce n’est « pas vraiment au programme ». Effectivement, l’étude des relations métriques dans le triangle ne fait pas partie du programme de formation au primaire, mais commence plutôt en 3e _{année de l’ordre secondaire. Au 3}e _{cycle du primaire,}

les élèves apprennent plutôt à décrire et à classifier les triangles ainsi qu’à en mesurer les angles. Mais comme la conseillère pédagogique le mentionne elle-même, « on peut explorer! ». C’est d’ailleurs dans cette optique d’exploration que nous avons proposé d’aborder notamment les relations entre les mesures des côtés des triangles et le calcul de son aire.