La constitution progressive de la population de recherche 83 

Selon Deslauriers et Kérisit (1997, p. 97), la force de l’échantillon dit « non probabiliste » consiste en son caractère exemplaire et unique, ce qui permet ultérieurement une connaissance contextualisée et dans le détail de la vie sociale. Il est par conséquent nécessaire de bien réfléchir à la manière de constituer sa population en fonction des buts de la recherche menée. Si la diversité des situations à l’étude est trop importante, il y a risque de ne pas pouvoir ressortir des dimensions sous-jacentes communes à certains sujets ou groupes. De même, le risque inverse se produit si la population de l’étude présente des caractéristiques trop homogènes : le principe de saturation semble atteint, mais ce n’est peut-être qu’une illusion qui ne permet pas que soient mises à jour certaines spécificités. Selon Miles et Huberman (2003), c’est au chercheur de négocier avec cette tension s’il choisit de faire une étude approfondie comprenant plusieurs cas ou sites.

Dans le cadre de cette recherche, j’avais fixé des critères de départ afin de constituer ma population de recherche. Par la suite, j’ai été amenée à évoluer vers une plus grande variation en fonction de pistes apparues dans le cours de la recherche ou d’opportunités qui se sont présentées (Pires, 1997b). Rappelons le fait que je ne souhaite pas atteindre la représentativité, mais viser la compréhension de différentes situations contextualisées afin d’en ressortir certains invariants. Ainsi, à l’image de ce qu’expriment Lessart, Goyette et Boutin (1997), j’ai également estimé que, dans l’approche qui est la mienne, « le chercheur se doit de se plier aux conditions particulières du terrain et d’être à l’écoute des dimensions qui pourraient s’avérer pertinentes » (p. 64). Pour des raisons de transparence et dans le but de bien expliciter l’ensemble de ma démarche, j’en expose ci-dessous l’ « historique » ainsi que les choix et décisions qui en ont découlé par rapport à la constitution finale de ma population de recherche.

Au départ, j’avais fixé les critères suivants pour qu’un jeune enseignant puisse participer à cette recherche :

‐ avoir un intérêt à participer et s’engager dans une telle recherche ; ‐ être titulaire d’une classe à 50% ou plus dès l’obtention du diplôme ;

‐ travailler dans une classe intégrative comprenant au moins un élève au bénéfice d’une mesure d’aide relevant de la pédagogie spécialisée.

Au début du mois de juillet 2009, j’ai eu l’occasion de présenter mon projet de recherche dans un module de formation organisé par l’équipe de l’introduction à la profession de la Haute Ecole pédagogique de Fribourg. Globalement, ce dispositif d’accompagnement à l’intention des nouveaux enseignants du canton de Fribourg poursuit les objectifs suivants (Haute Ecole pédagogique Fribourg, 2011) :

‐ favoriser l’insertion dans le milieu professionnel ;

‐ accompagner l’enseignant dans la gestion de la complexité du métier ; ‐ encourager une pratique réflexive ;

‐ contribuer au développement de l’identité professionnelle ; ‐ promouvoir la formation continue.

Dans ce cadre-là, au terme de la formation initiale, les jeunes enseignants sont invités à participer à trois journées de formation continue animées par des formateurs praticiens. Les objectifs de ces trois journées sont les suivants :

‐ prendre connaissance du plan d’études romand (PER) et des documents officiels relatifs à la planification des séquences didactiques spécifiques à son/ses degrés d’enseignement ;

‐ se doter de ressources pédagogiques facilitant son insertion dans un établissement et la gestion de sa future classe ;

‐ s’initier à l’usage de Clubprof, espace de communication virtuelle à disposition des enseignants durant leurs deux premières années de pratique.

Suite à une demande de ma part, un moment m’a été réservé durant ces trois journées de formation afin que j’aie l’occasion de présenter les objectifs et modalités organisationnelles de ma recherche à la quarantaine de jeunes enseignants présents. Je les ai encouragés soit à venir directement vers moi au terme de la séance, soit à me contacter ultérieurement par mail pour manifester leur intérêt à participer à cette recherche. Je souhaitais a priori accepter le maximum de situations répondant à mes critères et je ne m’étais pas fixé de quota maximum en ce qui concerne le nombre de situations pour mon étude. Comme certains jeunes enseignants ne connaissaient pas encore la composition exacte de leur future classe, j’ai précisé qu’il était possible de débuter la recherche – et donc de faire le premier entretien au terme de la formation –, tout en sachant que la suite de la participation dépendrait de la présence ou non d’un élève présentant des besoins particuliers dans leur future classe. Au terme de cette séance, six personnes intéressées sont venues spontanément vers moi pour s’inscrire sur la feuille prévue à cet effet. Par la suite, je n’ai quasiment pas reçu de

nouvelles par mail. J’avoue avoir été un peu déçue par le peu de jeunes enseignants a priori intéressés ou répondant aux critères pour s’impliquer dans la démarche de recherche que je proposais. J’ai alors eu une première prise de conscience des difficultés liées à la période que j’avais choisie d’investiguer : une période de changements, de préoccupations et de charge intense de travail pour le jeune enseignant. En effet, en échangeant avec mes collègues actifs dans le dispositif d’introduction à la profession, j’ai pu me rendre compte que beaucoup de futurs enseignants étaient déjà bien accaparés par les nouveaux défis qui les attendaient, même s’ils étaient encore présents physiquement dans les locaux dévolus à la formation initiale : certains devaient changer de canton et par conséquent déménager, certains avaient choisi d’effectuer des remplacements plutôt que d’être titulaires pour leur première année d’enseignement, certains étaient encore dans l’expectative et assistaient tout de même au module car ils espéraient l’obtention d’un poste à la dernière minute, d’autres avaient l’intention de partir à l’étranger une partie de l’année scolaire, etc.

Vu les circonstances, j’ai décidé de laisser passer un peu de temps avant de relancer les choses à la mi-août 2009. Madame Jacqueline Gremaud, responsable du dispositif d’introduction à la profession du canton de Fribourg, m’a alors gentiment mis à disposition les coordonnées électroniques de l’ensemble des jeunes enseignants concernés cette année-là par l’introduction à la profession. Comme ce dispositif accompagne les jeunes enseignants durant leurs deux premières années de pratique, je touchais par ce biais-là également les jeunes enseignants diplômés en 2008 ainsi que certaines situations particulières. Afin de solliciter de nouveaux participants à ma recherche, j’ai rédigé un courriel à l’intention de toutes ces personnes en invitant celles qui étaient intéressées à prendre contact avec moi au plus vite. Je me suis alors retrouvée face aux premières situations particulières qui questionnaient mes critères de départ. Une jeune enseignante a tout de suite marqué un intérêt à participer à cette recherche, mais elle décrivait une situation particulière : elle était engagée pour un 50% sur 4 classes dans une école réputée pour l’hétérogénéité de ses élèves. Elle n’était pas titulaire mais avait l’occasion de travailler durant sa première année de pratique professionnelle avec plusieurs élèves présentant des besoins éducatifs particuliers dont deux élèves suivis par le Service d’intégration. Une autre jeune enseignante effectuait sa deuxième année d’enseignement comme titulaire d’une classe qualifiée de « à rythme lent », classe qui fait partie de l’école ordinaire mais possède la particularité de proposer un programme de 1ère primaire sur deux ans.

Ces deux situations m’ont interpellée, elles m’ont confrontée au terrain tel qu’il était et je ne les avais pas anticipées. Cependant, j’étais curieuse, intéressée, je connaissais ces deux jeunes enseignantes et j’avais l’intuition que leur contribution pouvait apporter quelque chose d’important à une meilleure compréhension de la prise en charge des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers à l’école ordinaire. De ce fait, j’ai décidé de les prendre en compte et d’être un peu plus large sur le critère « être titulaire à minimum 50% » fixé au départ, ainsi que sur celui de « travailler dans une classe qui intègre un élève ayant des besoins éducatifs particuliers». Il s’agissait dès lors de « travailler avec un ou des élèves à besoins éducatifs particuliers dans l’école ordinaire lorsque l’on est un enseignant sortant de formation initiale ».

Un autre critère a évolué en cours de route : il s’agit du critère concernant la notion d’ « élève à besoins éducatifs particuliers ». Certes, comme je l’ai déjà relevé dans le cadre théorique, cette notion porte en elle un certain flou et il est difficile de trouver des définitions

satisfaisantes lorsqu’il s’agit de qualifier des personnes. Mon idée de départ était donc bien, dans la perspective d’être claire et explicite, de prendre en compte les situations où il y avait présence en classe d’un élève répondant aux critères proposés par la nouvelle terminologie établie sur la base de l’Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (CDIP, 2007b). Pour rappel, celle-ci stipule que « des besoins éducatifs particuliers existent :

‐ chez des enfants avant le début de la scolarité, s’il est établi que leur développement est limité ou compromis et qu’ils ne pourront, selon toute vraisemblance, pas suivre l’enseignement de l’école ordinaire sans un soutien supplémentaire ;

‐ chez des enfants ou des jeunes qui ne peuvent pas, plus ou seulement partiellement suivre le plan d’études de l’école ordinaire sans un soutien supplémentaire ; ‐ dans d’autres situations où l’autorité scolaire compétente constate formellement de

grandes difficultés au niveau des compétences sociales et des facultés d’apprentissage ou de réalisation » (p. 1).

La notion de « soutien supplémentaire » apparaissant comme concrète et opérationnalisable, mon intention de départ était de ne sélectionner que des situations où l’élève avait un diagnostic établi et un suivi particulier en classe (enseignant spécialisé du Service d’intégration, maître de classe de développement itinérant ou appui particulier). Cependant, l’Accord intercantonal (CDIP, 2007b) évoque également ces autres situations de « grandes difficultés au niveau des compétences sociales et des facultés d’apprentissage ou de réalisation » (p. 1). Suite à un premier entretien sans que la composition de leur classe ne soit connue, certains jeunes enseignants ont estimé avoir des élèves présentant ces caractéristiques. En effet, lorsque j’ai recontacté ces jeunes enseignants au mois de décembre 2009 pour prendre de leurs nouvelles et voir dans quelle mesure nous pouvions continuer la recherche ensemble, ce sont eux qui ont évalué la présence ou non de besoins éducatifs particuliers chez un ou plusieurs de leurs élèves. Une jeune enseignante m’a dit ceci : « Je n’ai pas d’élève qui a un soutien, mais j’ai un élève qui a des besoins particuliers, il a des troubles du comportement. J’aimerais bien vous en parler et continuer la recherche avec vous ». Cet aspect m’a interpellée : la jeune enseignante définissait elle-même la présence de besoins éducatifs particuliers chez un de ses élèves et elle souhaitait m’en parler. J’ai décidé de prendre en compte ces situations qui soulevaient la question de la lecture et de la désignation des « besoins éducatifs particuliers » chez les élèves, par l’institution scolaire, mais aussi par les enseignants concernés.

Enfin, après avoir envoyé le courriel à l’ensemble des jeunes enseignants concernés par le dispositif de l’introduction à la profession pour l’année en cours, j’ai suscité un intérêt chez trois jeunes enseignantes qui avaient terminé la HEP l’année précédente et avaient vécu diverses expériences durant l’année scolaire 2008-2009 :

‐ l’une d’elle était partie six mois en Amérique du Sud pour apprendre l’espagnol, elle était rentrée en mars 2009 pour postuler et avait obtenu pour l’année scolaire 2009- 2010 un poste de titulaire à 70%. Elle accueillait un élève suivi par le Service d’intégration ;

‐ une autre jeune enseignante avait cumulé trois postes à faible pourcentage sur deux sites différents dans des degrés différents. Elle avait ensuite postulé et obtenu un

poste à plein temps pour sa deuxième année d’enseignement en 2009-2010. Elle accueillait un élève suivi par le Service éducatif itinérant (SEI) pour des problèmes de langage ;

‐ une autre jeune enseignante avait pris une année sabbatique au terme de sa formation à la HEP et était revenue au moment des postulations. Elle avait obtenu un poste à 60% pour 2009-2010 et accueillait 3 élèves suivis par une maîtresse de classe de développement itinérant (MCDI).

Les critères fixés au départ concernant la participation à cette recherche ont donc évolué en fonction des opportunités offertes par mon terrain de recherche et ma manière d’entrer en contact avec de potentiels répondants. Le tableau II rend compte de l’évolution des critères de constitution de la population de recherche.

Tableau II : Evolution des critères de constitution de la population de recherche Critères fixés au

départ Justification Critères effectifs Justification

Etre titulaire d’une classe à 50% ou plus dès la fin de la formation initiale

Etre au terme de sa 3ème année de formation initiale à la HEP de Fribourg, avoir obtenu son diplôme

d’enseignement, se destiner directement à

l’enseignement et être titulaire d’un poste à mi- temps au minimum pour la rentrée 2009-2010.

Etre engagé au sortir de leur formation (1ère ou 2ème année suite à l’obtention du diplôme) dans une ou plusieurs classes de l’enseignement régulier qui accueille(nt) un ou des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers.

Je m’intéresse aux enseignants des degrés préscolaires et primaires qui ont l’occasion de travailler avec des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans le cadre de

l’enseignement ordinaire

Avoir un intérêt à participer à une telle recherche

Dans le cadre de l’approche que j’adopte et pour le bon déroulement d’entretiens compréhensifs, uniquement des personnes qui font le choix de s’engager dans un tel processus peuvent participer à cette recherche.

Identique. Identique.

Travailler dans une classe comprenant des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers

Je considère que toute classe est hétérogène et comprend des élèves dont les besoins sont différents mais, vu que je me centre plus particulièrement sur les élèves à besoins éducatifs particuliers pour cette recherche, je privilégierai les titulaires de classes comprenant des élèves reconnus comme tels (handicap physique, handicap sensoriel ou mental, élève présentant des troubles émotionnels ou du comportement, élève hyperactif ou à haut potentiel intellectuel par exemple) et au bénéfice d’une mesure de soutien en classe (Service

d’intégration, appui d’un maître de classe de développement itinérant, appui particulier).

Avoir dans sa classe un élève qui présente des besoins éducatifs particuliers reconnu comme tel par l’institution (au bénéfice d’une mesure de soutien relevant de la pédagogie spécialisée) OU au sens où le définit le jeune enseignant lui-même (c’est l’enseignant qui estime qu’un de ses élèves a des besoins éducatifs particuliers nécessitant un soutien relevant de la pédagogie spécialisée).

Les jeunes enseignants définissent également qui sont les élèves à besoins éducatifs particuliers. Je souhaite le prendre en compte dans le cadre de cette recherche. Il y a également des besoins particuliers qui sont révélés par l’école (par exemple à l’école enfantine) et vont aboutir à la mise en place d’un projet particulier pour un élève qui n’était pas jusque-là reconnu comme ayant des besoins éducatifs particuliers.

Je ne cache pas qu’une de mes intentions, en élargissant ainsi les critères, était également d’augmenter le nombre des participants potentiels à cette recherche. J’ai en effet assez rapidement pris l’optique de refuser le moins possible de situations, vu la difficulté à trouver des situations aussi « formatées » que celles que je souhaitais avoir au départ ainsi que des volontaires pour participer à cette recherche. Je n’ai pas regretté mon choix par la suite. En effet, ce panel de situations m’a permis d’avoir accès à des situations diverses tout en conservant une certaine unité : être un jeune enseignant qui transite de la formation à l’emploi, travailler dans une ou plusieurs classes de l’enseignement ordinaire, travailler avec un ou des élèves qui présente(nt) des besoins éducatifs particuliers ou sont considérés comme tels. J’ai ainsi pu avoir accès à des situations d’ores et déjà reconnues par l’institution scolaire ou non. Dans un cas de cette recherche, un élève s’est vu diagnostiquer un trouble d’Asperger en cours d’année scolaire, juste avant la période de Noël. De ce fait, le jeune enseignant concerné a été impliqué dans l’ensemble du processus de demande de mesure d’aide ainsi que de prise en charge de cet élève au sein de la classe ordinaire. Cette situation extrêmement intéressante pour mon étude n’aurait pas été prise en considération si je m’en étais tenue à mes critères de départ concernant la présence effective d’un diagnostic et d’une mesure d’aide pour au moins un élève de la classe au moment de l’inscription à la recherche.

Le tableau III offre une présentation générale des cas de la recherche. Pour des questions de confidentialité et d’anonymat, chaque cas est représenté par un nombre et non par le prénom d’emprunt que j’utilise pour qualifier les jeunes enseignants dans la suite de la recherche. Pour chaque cas sont indiqués le degré d’enseignement, les situations d’élèves reconnus comme ayant des besoins éducatifs particuliers ou considérés comme tels ainsi que les soutiens octroyés à ces élèves. L’ordre dans lequel les cas apparaissent est aléatoire : il est organisé autour des problématiques présentées par les élèves.

Tableau III : Présentation générale des cas

Cas Classe Elève(s) à besoins éducatifs particuliers et diagnostic reconnu ou envisagé Soutien attribué aux élèves reconnus ou considérés comme ayant des besoins éducatifs particuliers

1

EE3 Un élève présentant une déficience intellectuelle suivi par le Service

d’intégration Un enseignant spécialisé 6 unités par semaine

2

1P

Un élève présentant une déficience intellectuelle suivi par le Service d’intégration

Un élève porteur de trisomie 21 intégré partiellement (1/2 jour par semaine)

Le même enseignant spécialisé intervient 4 unités pour l’élève en intégration totale et 3 unités pour l’élève en intégration partielle

3

3P Un élève présentant une déficience intellectuelle suivi par le Service

d’intégration Un enseignant spécialisé 6 unités par semaine

4

3-4P

Un élève présentant une déficience intellectuelle suivi par le Service d’intégration

Un élève ayant des difficultés d’apprentissage suivi par un maître de classe de développement itinérant (MCDI)

Un élève considéré comme ayant des problèmes importants de comportement par la jeune enseignante

Un enseignant spécialisé 6 unités par semaine

Un maître de classe de développement itinérant (MCDI) 3 unités par semaine

Pas de soutien spécifique pour l’élève qui présente des problèmes importants de comportement

5

5P Un élève présentant une déficience intellectuelle suivi par le Service

d’intégration Un enseignant spécialisé 6 unités par semaine

6

6P Un élève présentant une déficience intellectuelle suivi par le Service

d’intégration Un enseignant spécialisé 4 unités par semaine

7

6P Un élève présentant une déficience intellectuelle suivi par le Service

d’intégration Un enseignant spécialisé 6 unités par semaine

8

EE Un élève présentant des troubles de langage suivi par le Service éducatif itinérant (SEI)

Un enseignant spécialisé (appui DICS, nombre d’unités à définir) est prévu pour prendre le relai du Service éducatif itinérant lors de l’entrée à l’école enfantine

Une logopédiste

3

Depuis la rentrée scolaire 2013, les professionnels de l’enseignement fribourgeois sont tenus d’utiliser la terminologie HarmoS (1H, 2H, 3H, etc.) pour communiquer à propos des degrés de la scolarité obligatoire. La récolte des données ayant eu lieu en 2009-2010, j’ai décidé de conserver la nomenclature utilisée à ce moment-là. Dans la suite du texte, EE correspond donc à 1H-2H et les degrés 1P-6P aux degrés 3H-8H.

9

EE Un élève présentant des troubles de langage suivi par le Service éducatif itinérant (SEI)

Un enseignant spécialisé (appui DICS, nombre d’unités à définir) est prévu pour prendre le relai du Service éducatif itinérant lors de l’entrée à l’école enfantine

Une logopédiste

10

2P

Trois élèves présentant des difficultés d’apprentissage

Un élève dysphasique

Dans le document Jeunes enseignants en transition entre formation et emploi: le défi de l'accueil d'élèves présentant des besoins éducatifs particuliers : du sens à la mise en acte (Page 86-95)