Du côté des recherches dans le champ thématique de l’insertion professionnelle 69

Dans le cadre de ma revue – certes non exhaustive – de la littérature consacrée à la période d’insertion professionnelle des jeunes enseignants, je n’ai trouvé qu’une seule recherche se rapportant explicitement à la prise en charge de l’élève différent ou présentant des besoins éducatifs particuliers durant cette période-là. Je débuterai donc cette section en montrant comment les auteurs qui traitent du développement professionnel des jeunes enseignants dans une perspective développementale inscrivent la problématique de la prise en charge des élèves ayant des difficultés avant de décrire plus spécifiquement la recherche de Gremaud et Rey (2011).

Selon une vision plutôt séquentielle ou développementale de la transition, le jeune enseignant passerait par trois phases successives de préoccupations lors de son insertion professionnelle (Maulini, 2009) :

‐ la première phase consiste à s’assurer que la classe « tourne », que les élèves sont mis en activité et font bel et bien ce qui leur est demandé sans détourner leur attention ou perturber le cours de l’activité ;

‐ la deuxième phase de préoccupation du jeune enseignant concerne l’avancement dans le programme établi pour le cycle concerné. N’ayant que peu d’expérience à ce niveau-là, le jeune enseignant a tendance à se baser essentiellement sur la moyenne des élèves et sur ce que l’ensemble des élèves semble pouvoir « suivre » ;

‐ ce n’est que par la suite que le jeune enseignant en vient à se préoccuper des effets de son enseignement sur les apprentissages de ses élèves et à envisager des régulations ou de la différenciation pour des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers.

Selon cette perspective, le jeune enseignant ne serait tout simplement pas apte à travailler d’emblée à la mise en place d’un cadre adapté pour l’élève présentant des besoins particuliers, d’autres préoccupations liées à son entrée dans le métier étant prioritaires. Et en effet, selon diverses études (Berry, 2011 ; Gremaud & Rey, 2011 ; Levin et al., 2009), il semble que les leçons, les programmes et les standards prennent souvent le pas sur l’attention donnée aux caractéristiques et aux besoins particuliers des élèves durant cette

phase-là. Pourtant, si je me réfère à Mellouki et al. (2008) et à leur analyse des discours de jeunes enseignants lors de l’insertion professionnelle, le fait de s’adapter aux élèves apparaît comme une préoccupation importante pour les enseignants débutants. Il semblerait donc que, bien que présente en tant que préoccupation, cette compétence ne puisse pas forcément être mise en œuvre directement. Levin et al. (2009) ainsi qu’Athanases et Achinstein (2003) tempèrent cette vision des choses qu’ils estiment trop déterminée et déterministe. Selon eux, les jeunes enseignants ne doivent pas obligatoirement passer par la phase de centration sur soi décrite dans la littérature. Levin et al. (2009) estiment que la formation initiale doit tout mettre en œuvre pour permettre une centration plus rapide sur les besoins des différents élèves. Quant à Athanases et Achinstein (2003), ils montrent dans le cadre d’une étude menée auprès de 37 duos jeunes enseignants/mentors que le soutien d’un enseignant expérimenté durant la phase d’insertion professionnelle contribue à une centration plus rapide sur les besoins des élèves.

Parmi les recherches menées dans le champ thématique de l’insertion professionnelle des jeunes enseignants, il s’en trouve une qui s’intéresse spécifiquement aux discours de jeunes enseignants concernant ce que les auteures nomment « l’élève hors cadre » (Gremaud & Rey, 2011). A partir de l’analyse de données quantitatives et qualitatives recueillies par le Groupe de recherche suisse sur l’insertion professionnelle des enseignants (GRSIE) auprès de 400 jeunes enseignants diplômés des Hautes Ecoles pédagogiques de Suisse romande et du Tessin en 2006 et 2007, Gremaud et Rey constatent que « beaucoup de problèmes évoqués (lors de l’insertion professionnelle) sont liés à la présence d’élèves perçus comme différents, dont le comportement, les aptitudes cognitives ou l’engagement dans les activités d’apprentissage sortent du cadre des attentes et des conceptions de l’enseignant » (p. 92). Parmi ces élèves, certains peuvent être considérés comme des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, mais il s’en trouve beaucoup d’autres qui posent problèmes aux enseignants débutants sans que des besoins particuliers n’aient été explicitement mis au jour. Ainsi, Gremaud et Rey (2011) mettent l’emphase sur la présence d’élèves présentant des problèmes importants de comportement qui ont tendance à affecter émotionnellement, culpabiliser voire épuiser les enseignants débutants. Face aux « élèves hors cadre », le jeune enseignant tend alors à se remettre en question et à s’interroger sur sa part de responsabilité personnelle face à l’échec ou à la situation. Dans un tel contexte, il est intéressant de noter l’effet du diagnostic :

Lorsqu’un élève a été diagnostiqué comme présentant un handicap ou un trouble, l’enseignant semble développer un rapport plus serein avec l’élève en question. Le diagnostic a pour effet de reconnaître le caractère difficile de la situation que l’enseignant est amené à gérer, ce qui peut être perçu comme valorisant pour le novice sans que ses compétences professionnelles ne soient remises en question (Gremaud & Rey, 2011, p. 96).

Par le biais du diagnostic, la responsabilité du problème semble déplacée à une cause externe. Ceci permet de préserver la légitimité du jeune enseignant du moment qu’il se voit en quelque sorte dissocié de l’élève « hors norme ». De plus, le diagnostic donnera généralement accès à une mesure de soutien institutionnel qui, si elle est bien exploitée, bénéficiera également à la classe et à l’enseignant titulaire (Noël, 2009).

3.4.2 Du côté des recherches dans le champ thématique de l’intégration et de