D’un point de vue scientifique, la démarche proposée met en évidence l’utilité des outils de simulation dans le domaine de l’éducation. Pour modéliser un système complexe tel que le système éducatif de la Communauté française de Belgique, l’utilisation de données longitudinales disponibles au sein de l’administration doit donc être envisagée.
Par ailleurs, ce travail montre qu’un système complexe, impliquant des décisions individuelles, peut être modélisé de façon satisfaisante en se basant sur les comportements des individus, sans toutefois connaitre à priori les motivations de ces décisions. Au-delà d’une approche longitudinale, impliquant les données passées pour décrire la situation actuelle, cette recherche intègre une dimension transversale, mettant en lien les caractéristiques des agents (élèves et établissements) à l’échelle locale et le fonctionnement de l’enseignement à l’échelle systémique.
D’un point de vue pratique, ce travail est une étape préparatoire à une double extension de l’approche longitudinale. Une extension du modèle tout d’abord, en élargissant l’analyse des règles et la simulation à l’ensemble des élèves (soit après leur entrée dans l’enseignement fondamental). Une extension, vers la prévision et la prospective, ensuite. Le modèle construit, s’il permet de décrire correctement la situation actuelle, deviendra dès lors un bon outil pour aider les cadres qui pilotent l’enseignement en Communauté française à se représenter l’évolution de la situation pour les années à venir. Le modèle peut ainsi être utilisé pour décrire, à partir des dernières données, l’évolution, à politique constante, sur les prochaines années.
Davantage encore que la prévision, l’utilisation du modèle peut intégrer des modifications telles que des changements de politiques (ouverture d’options dans une école, création de nouvelles écoles, etc.), et en mesurer, au bout de plusieurs années, les différents effets. Cette approche prospective permettrait alors aux cadres de l’enseignement de tester des scénarios de changement(s) avant de décider de leur implantation réelle sur le terrain (Aubert-Lotarski et al., 2007). Par exemple, observera-t-on un renforcement ou une diminution des ségrégations socio-économiques en situant de nouvelles écoles au centre de Bruxelles ? Que se passerait-il si l’on plaçait ces nouvelles écoles plutôt en périphérie ? Autant
de solutions qu’il est impossible de tester concrètement sur le terrain et que l’utilisation de la simulation permettrait de supporter ou d’invalider, en estimant leurs effets, y compris les éventuels effets pervers.
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