Cloisonner les espaces et les temps de l’intimité

O modelo burocrático tem origem na teoria de Max Weber (1978), apreciado por uns e criticado por outros, permite a compreensão de alguns aspetos respeitantes à estruturação e funcionamento das organizações em geral, e das educativas em particular, procurando promover a adequação dos meios aos fins. Na sua dimensão sociológica, isto é, enquanto teoria que destaca as questões da racionalidade e da dominação, é uma das abordagens mais coerentes e imprescindíveis para compreendermos as organizações. Sendo as organizações uma “forma de dominação legítima”, uma vez que concretizam a dominação legal assente em princípios racionais, não deixam de ser essencialmente instrumentais, ao serviço de interesses e metas diferenciadas, conferindo-lhes, portanto, um determinado número de dimensões que a distinguem e que lhe conferem uma superioridade técnica sobre outras formas ou modelos organizacionais alternativos.

As características associadas a este modelo manifestam-se em organizações que, pelo facto de as evidenciarem, recebem a designação de organizações burocráticas. Costa (1996, p. 43) resume essas características em seis grupos:

1. existência de normas e regulamentos que fixam cada “área de jurisdição” (divisão do trabalho);

2. estruturação hierárquica da autoridade (de acordo com um “sistema firmemente ordenado de mando e subordinação”);

3. administração com base em documentos escritos devidamente preservados (“arquivos”);

4. princípio da especialização e do “treinamento” específico do cargo; 5. exigência ao funcionário de “plena capacidade” de dedicação ao trabalho (sem prejuízo da “delimitação rigorosa” do “tempo de permanência na repartição”);

6. desempenho de cada cargo com base na universalidade, uniformidade e estabilidade das regras gerias (recusa dos privilégios individuais e da concessão de favores).

Hall (1978), com referência a Weber e a outros autores que estudaram este modelo, propõe onze características das quais Estêvão (1998, p. 178) destaca:

a centralização da estrutura da autoridade, com cadeias de comando formais entre os diversos níveis hierárquicos; a orientação por metas; um grau de formalização e de complexidade acentuado; processos racionais e centralizados de tomada de decisão e de controlo; o exercício profissionalizado de funções.

Da caracterização da burocracia concebida como modelo racional dotado de superioridade técnica e com padrões de eficiência elevados surgiram, posteriormente, soluções organizacionais variadas e adaptáveis a distintos contextos operativos. No entanto, no dizer de Lima (1998, p. 127), a prática deste modelo burocrático afastou-se de tal forma daqueles princípios (superioridade técnica, eficácia, racionalidade) que tem sido estudada tomando essencialmente como base as suas disfunções, a “incapacidade treinada” do seu pessoal (Veblen), a “deformação profissional” (Warnotte), ou a “psicose ocupacional” (Durkheim), contribuindo para que se tenha operado uma mudança terminológica:

a burocracia weberiana (tipo ideal) é frequentemente substituída por palavras como administração ou racionalização, ao passo que a palavra burocracia passa, assim e desde logo, a assumir uma significação de disfuncionalidade e uma conotação pejorativa. (Lima, 1998, p. 27)

Costa (1996, p. 48) e Estêvão (1998, p. 180) referem alguns trabalhos de outros tantos autores que utilizam o modelo burocrático no campo da educação, de acordo com uma perspetiva fundamentalmente descritiva, explicativa ou crítica do funcionamento das instituições escolares. Nos seus estudos, salientam que as organizações educativas detêm um conjunto único de objetivos claros que orientam o seu funcionamento; que esses objetivos ou metas são traduzidos pelos níveis hierárquicos superiores da burocracia em critérios racionais de execução para os professores e outros atores; que os processos de decisão se desenrolam segundo o modelo racional de resolução de problemas; que o controlo formal, assente em regras, determina a conduta exigida; que o sistema é fundamentalmente um sistema fechado, em que se estabelece claramente a diferença entre “política” e “administração” (Estêvão, 1998, p. 180). Também os responsáveis políticos e gestores procuram, de forma prescritiva, aplicar à escola as determinações do modelo weberiano.

Apesar da importância do modelo burocrático racional, reveladas na compreensão da ordem estável necessária à manutenção da dinâmica organizacional, não está isento de

críticas, em especial no que se refere à sua inadequação e insuficiência na área da educação. Crozier (1963), um dos críticos mais conhecidos deste modelo, no seu livro Le Phénomène Bureaucratique, caracteriza como burocrático o sistema educativo francês, partindo do princípio que este reflete e perpetua o seu sistema social, também ele, caracteristicamente burocrático.

Tendo por base este modelo teórico, a existência do cargo de diretor de turma pode ser interpretada como a resposta organizacional à crescente complexidade e heterogeneidade docente e discente da escola de massas, assumindo esta figura de gestão intermédia responsabilidades específicas na coordenação do conjunto dos professores da turma e no controlo e na integração dos alunos no ambiente escolar. Também a articulação dos desempenhos individuais de cada docente se apresenta como uma preocupação ao nível pedagógico, sobretudo pela ênfase colocada na visão do aluno como um todo. No entanto, este quadro caracterizado pela racionalidade entre meios e fins e pela crença na capacidade da hierarquia em conduzir a conduta organizacional dos subordinados, está longe de corresponder à realidade educativa. Numa organização em que os membros se reclamam de profissionais, com igual qualificação e certificação académica, qualquer tentativa de controlo hierárquico é percebida como ilegítima. A este propósito, Sá (1997, p. 71) considera que “a colegialidade parece ser um processo decisional mais compatível com o ethos de uma organização educativa”.

Devido à persistência de um poderoso culto do individualismo16 não tem sustentabilidade a tese segundo a qual a criação da figura do diretor de turma resulta da necessidade de coordenar um grupo de professores. Assim sendo, a função principal do deste gestor intermédio não está a ser devidamente cumprida e, na senda de Sá (ibidem) uma hipótese de trabalho a seguir passa por desvendar outras valências, ou outros papéis que estejam efetivamente a ser desempenhados pelo diretor de turma.

Apesar de todas as potencialidades analíticas deste modelo, os processos dinâmicos de poder, os conflitos entre os atores e os seus jogos estratégicos não nos são revelados, sendo por si só insuficiente para a explicação do funcionamento das estruturas de gestão pedagógica intermédia.

16

Sá (1997, p. 72, cf. nota 72), sustentado em Sarmento (1994) afirma que a incerteza da tecnologia pedagógica, a dificuldade em avaliar com rigor o “produto” da ação educativa e a ausência de uma "cultura técnica" partilhada criam ansiedade e insegurança e, consequentemente, cada professor procura fechar-se sobre si próprio e proteger-se do olhar de terceiros.