Caractéristiques de l’échantillon

Le tableau 34 présente les caractéristiques de l’échantillon qualitatif. Ces informations proviennent essentiellement des réponses au questionnaire de la phase quantitative et sont complétées par des informations issues des entretiens. Le nombre d’années de pratique a été adapté au décalage entre les deux temps de récolte des données : deux années ont été ajoutées aux données récoltées par questionnaire après comparaison avec les propos tenus sur ce thème en entretien lorsque cela était possible. Les participants ont été ordonnés sur le continuum de l’échelle d’attitudes ORI-fr, des scores les plus faibles aux scores les plus élevés. Cela permet notamment d’interpréter certains résultats en fonction de cette variable centrale (voir section 8.4.3).

Les caractéristiques des enseignants interrogés démontrent une diversité à différents niveaux : sociodémographique, socioprofessionnel et sociocognitif. Au niveau sociodémographique, et bien que cette étude ne s’intéresse pas spécifiquement aux différences hommes-femmes, il est intéressant de constater que, contrairement à l’échantillon quantitatif, la proportion hommes-femmes est équilibrée, avec neuf enseignantes et sept enseignants. Si cet équilibre n’est pas représentatif de la répartition hommes-femmes dans la profession d’enseignant au niveau primaire, il permet néanmoins une diversité interne plus conséquente et favorise la représentativité théorique en offrant plusieurs illustrations du phénomène. En outre, les enseignants interrogés ont ou ont eu des expériences de contacts avec des personnes en situation de handicap de manière plus ou moins fréquente, allant de l’absence de contact à des contacts quotidiens. Les enseignants qui ont des contacts journaliers ont en général un membre de la famille proche (enfant, parent) en situation de handicap.

Tableau 34. Description de l’échantillon de l’étude qualitative

Code Sexe Canton

Score moyen ORI Années de pratique Niveau d’ensei- gnement actuel (Harmos) Taux de travail (%) Formation continue Années expérience intégration Expérience de l’intégration : nature des besoins éducatifs

des élèvesa _compétence Sentiment _{des contacts} Fréquence

ENS 5 F VS 2.77 30 4H 80% non 0 - Pas du tout Aucun

ENS 16 H VS 2.77 31 8H 80% non 0/1 HPh et mutisme sélectif ; dyslexie et HPI ; mucoviscidose ; allophonie ; TdC Un peu 1x / mois

ENS 15 H FR 3.27 6 5-6H 100% non 0/1 DI Un peu < 1x / mois

ENS 17 F VS 3.57 37 4H 5 demi-_jours non 0/1 TL ; HPh ; DI avec et sans _TdC Pas du tout 1x / semaine

ENS 4 F VS 3.59 21 4H 60% non 1 HPh ; DI ; DAud ; Maladie _{dégénérative} Un peu Aucun

ENS 13 H FR 3.59 33 7-8H 100% Handicap

Intégration 10 TdC ; DI Un peu Quotidien

ENS 12 F VS 3.64 22 3-4H 50% non 0/1 TdC ; DVis ; DAud Assez < 1x / mois

ENS 14 H VS 3.67 35 5-6H 100% non 2 TdC ; DI et DVis Assez Quotidien

ENS 10 F FR 3.91 22 4H 80% non 6 TdC ; DI Plutôt < 1x / mois

ENS 1 H FR 4.14 33 8H 100% non 3 DAud ; DA Un peu 1x / semaine

ENS 11 H VS 4.41 37 8H 100% non 2 DVis ; DI ; TSA Tout à fait Quotidien

ENS 8 F VS 4.50 7 7H 100% non 1 DI ; dyslexie ; dysphasie ; _épilepsie Assez Quotidien

ENS 9 F VS 4.64 12 8H 50% non 1 DI Un peu 1x / semaine

ENS 2 F FR 4.68 10 5-6H 50% Handicap 6 TL ; TSA Plutôt < 1x / mois

ENS 3 F VS 5.18 20 5-6H 30% non 1 Trisomie 21, X fragile Plutôt Quotidien

ENS 6 H FR 5.36 32 7-8H 100% non 4 DI et HPh Plutôt < 1x / mois

a _{HPh = Handicap phyisque ; HPI = Haut potentiel intellectuel ; TdC = Troubles du comportement ; DI = Déficience intellectuelle ; DVis = déficit visuel ; DAud = déficit auditif ; DA =}

Au niveau socioprofessionnel, les caractéristiques de l’échantillon qualitatif sont également diversifiées. Premièrement, l’échantillon contient une disparité géographique du lieu d’enseignement des enseignants, représentant différentes régions des deux cantons étudiés. Les dix enseignants qui exercent dans le canton du Valais enseignent dans les écoles de trois districts distincts, situées principalement en ville. Quant aux six enseignants fribourgeois, ils exercent leur métier dans un établissement scolaire de quatre arrondissements distincts, répartis dans des districts différents. Aucun des enseignants fribourgeois n’enseigne en ville. Cette disparité géographique sur le plan cantonal engendre également une disparité en termes de contexte politique en matière d’intégration scolaire. En effet, en se référant aux divers textes légaux, il apparaît que le canton du Valais a opté depuis plus longtemps que le canton de Fribourg (respectivement 1986 et 1994) pour une politique scolaire en faveur de l’intégration des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (Lamontagne-Müller, 2007 ; Panchaud Mingrone & Lauper, 2001). Par ailleurs, le pourcentage d’élèves en âge de scolarité obligatoire scolarisés en classe spéciale ou en école spécialisée en 2009-2010 est nettement inférieur dans le canton du Valais (1.87%) que dans le canton de Fribourg (3.72%) (OFS, 2011).

Deuxièmement, le nombre d’années de pratique de l’enseignement varie entre les participants de six à 37 années, avec une majorité des enseignants ayant plus de 20 années de pratique de l’enseignement. Aucun enseignant, par contre, ne se situe dans la phase débutante de la profession, au sens de l’entrée dans la carrière ou encore de la période de « tâtonnement » (Huberman, 1989, p. 7).

Troisièmement, les enseignants interrogés travaillent dans différents degrés de l’enseignement primaire (3H à 8H), représentant tant les actuels cycles I et II de l’enseignement obligatoire. Les enseignants travaillent essentiellement au cycle II, alors que les enseignantes se trouvent plutôt en majorité au cycle I. En outre, les participants enseignent à des taux d’occupation variés (30 à 100%) et seule une enseignante travaille à plein temps : en effet, la plupart des enseignantes travaillent à temps partiel, alors que la plupart des enseignants assument des postes se situant entre 80 et 100%.

Quatrièment, au niveau de la formation, les enseignants interrogés ont tous suivi une formation initiale de type Ecole Normale ou Haute école pédagogique (HEP) et possèdent de fait tous un brevet ou un bachelor en enseignement primaire. En termes de formation continue, seuls deux enseignants indiquent avoir suivi une formation continue dans le domaine du handicap (ENS 2) ou à la fois sur le thème de l’intégration scolaire et dans le domaine du handicap (ENS 13).

Enfin, les enseignants interrogés ont majoritairement expérimenté l’intégration scolaire. Sur les seize enseignants interrogés retenus pour les analyses, quatre n’avaient pas d’expérience de l’intégration scolaire lors de la complétion du questionnaire, au sens où ce concept a été défini. Or, il s’avère que deux d’entre eux ont entre-temps expérimenté l’intégration scolaire (ENS 12, ENS 17) et que d’autres l’ont expérimentée au sens où ils l’entendent (élèves avec besoins particuliers, mais sans périodes de soutien en classe : élèves allophones ou dyslexiques, par exemple ; ENS 16) ou encore dans le cadre

de remplacements au début de leur parcours professionnel (ENS 15). Dans le tableau 34, l’expression 0/1 représente cette évolution dans le parcours professionnel des enseignants interrogés ou la prise en considération de leur propre définition de l’intégration scolaire. Au final, seule une enseignante (ENS 5) n’a pas expérimenté l’intégration scolaire, ce qui n’est pas un problème en soi. En effet, l’expérience même de l’objet de recherche n’est pas forcément nécessaire pour mieux comprendre les attitudes des enseignants vis-à-vis de l’intégration scolaire (Pires, 1997). En outre, la diversité des expériences de l’intégration scolaire est également à relever. Celles-ci varient notamment en fonction de la nature des besoins éducatifs particuliers des élèves (voir tableau 34), du nombre d’élèves intégrés en classe ordinaire en même temps (entre un à trois), des degrés d’enseignement (1-6P/3-8H) et des contextes géopolitiques (école en ville ou à la campagne, grande école ou classe isolée, cadre politico- légal).

Les caractéristiques sociocognitives sont également bien diversifiées dans l’échantillon. En effet, les enseignants interrogés ont un sentiment de compétence pour enseigner aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers qui se situe du plus faible (pas du tout) au plus élevé (tout à fait), quelle que soit la nature des besoins éducatifs des élèves intégrés dans leur classe et quelles que soit leurs caractéristiques sociodémographiques et socioprofessionnelles, à l’exception de l’expérience de l’intégration scolaire. En effet, les deux enseignantes qui ne se sentent pas du tout compétentes pour enseigner à des élèves avec des besoins éducatifs particuliers sont celles qui, lors de la complétion du questionnaire, n’avaient pas expérimenté l’intégration scolaire.

La description de l’échantillon de recherche démontre que ce dernier est hétérogène, au sens de Mukamurera et al. (2006) : il est « suffisamment diversifié [...] incluant aussi bien des cas typiques qu’atypiques, des informateurs centraux et périphériques, des partisans et opposants à l’objet investigué » (p. 130). En effet, l’échantillon est constitué d’enseignants ayant ou non expérimenté, d’une manière ou d’une autre, l’intégration scolaire, ce qui représente des cas aussi bien typiques qu’atypiques. De plus, les scores à l’échelle ORI variant de 2.77 à 5.36, l’échantillon est donc constitué d’enseignants plutôt défavorables (opposants), plutôt neutres et plutôt favorables (partisans) à l’intégration scolaire. La diversité interne de l’échantillon permet ainsi d’envisager une certaine transférabilité des résultats (Mukamurera et al., 2006, p. 130).