7.2 Instruments de mesure
7.2.4 Validité structurelle des échelles ORI et ATIES
7.2.4.5 Analyses factorielles de l’échelle ORI-francophone (ORI-f)
L’analyse factorielle confirmatoire menée sur la base du modèle factoriel théorique d’Antonak et Larrivee (1995) (cf. figure 5) révèle que ce modèle ne s’ajuste pas correctement aux données observées, le test du χ2 étant significatif (χ2(269) = 470.02, p < .001). Si cela n’est pas surprenant au vu de la taille de l’échantillon, le rejet de l’hypothèse Hform est confirmé par plusieurs indices de la qualité d’ajustement insatisfaisants : χ2/dl = 1.747, TLI = .84, CFI = .86 et RMSEA= .069. Des analyses factorielles exploratoires (AFE) ont donc été menées afin de vérifier quelle structure latente correspondait au mieux aux données récoltées (Brown, 2006 ; Hurley et al., 1997).
Figure 5. Solution standardisée de l’AFC de l’échelle ORI-f (structure théorique). Charges factorielles, corrélations factorielles et erreurs de mesures (e1 – e25). F1 = Benefits of Integration ; F2 = Integrated
Classroom Management ; F3 = Percieved Ability to Teach Students with Disabilities ; F4 = Special Versus Integrated General Education (Antonak & Larrivee, 1995).
Six dimensions résultent des analyses factorielles exploratoires préliminaires suivant la règle des valeurs propres (critère de Kaiser ≥ 1.0). D’après le diagramme des valeurs propres et le nombre d’items par facteurs, quatre dimensions sont à retenir. Saturant à moins de .32, les items 936, 1637 et 2438 ont dû être éliminés. L’analyse a ensuite été relancée en forçant l’extraction de quatre facteurs. Bien que plusieurs items (1, 6, 8 et 23) saturent faiblement (< .45) (Tabachnick & Fidell, 2007), cette seconde analyse permet d’obtenir une représentation des données plus sensée, rendant leur interprétation cohérente.
Par suite des recommandations de Jackson et al. (2009) et de Tabachnick et Fidell (2007), les matrices à la fois de types (pattern matrix) et de structure (structure matrix) issues de l’analyse en axes principaux après rotation (Promax) avec extraction forcée de quatre facteurs sont reproduites dans les tableaux 4 et 5. Les trois items éliminés (9, 16 et 24) ne sont pas représentés dans ces tableaux. La solution obtenue après extraction explique 46.44% de la variance commune.
Le premier facteur, intitulé Bénéfices de l’intégration, se compose de sept items (11, 3, 17, 14, 12, 20 et 25) décrivant des bénéfices potentiels de l’intégration scolaire pour les élèves avec ou sans besoins éducatifs particuliers. Il conserve la dénomination du facteur correspondant de l’échelle originale, car cinq de ces items saturent également cette dimension dans la structure originale (11, 3, 17, 14 et 20). Le second facteur fait référence aux compétences nécessaires à un enseignant de classe ordinaire pour enseigner à des élèves avec des besoins éducatifs particuliers. De manière similaire à la dimension correspondante de la structure originale, ce facteur se nomme Habiletés perçues à enseigner (aux
élèves BEP), car les mêmes items y sont associés (19, 10 et 2). Il contient en outre l’item 23, ce qui est
cohérent en termes de contenu.
Les items 4, 15, 18, 22, 6 et 8 saturent le troisième facteur, intitulé Gestion d’une classe intégrative. Cet intitulé est conservé de manière similaire à la structure originale, cinq de ces items (4, 15, 18, 22 et 6) étant également constitutifs de cette dimension dans la structure factorielle originale (Antonak & Larrivee, 1995). Contrairement à la structure originale, mais de manière similaire à celle en langue allemande, l’item 8 sature également ce facteur, ce qui est cohérent en termes de contenu. De plus, l’item 18 sature également faiblement le premier facteur : le fait que les élèves BEP puissent créer de la confusion dans la classe ordinaire est perçu principalement comme un élément lié à la gestion de classe, mais également comme un désavantage de l’intégration scolaire.
36Item 9 : De plus grandes exigences en terme d’autonomie au sein de la classe ordinaire génère trop de confusion pour les
élèves ayant des besoins particuliers.
37Item 16 : Les élèves ayant des besoins particuliers ne vont pas monopoliser le temps de l’enseignant-e régulier-ère. 38Item 24 : La séparation par la scolarisation dans une classe spéciale a des effets bénéfiques sur le développement social et
Tableau 4. Matrice des types (pattern matrix) après rotation (Promax) de l’échelle ORI-f et clés de cotation. Valeurs propres, variance commune, coefficients de cohérence interne (α de Cronbach) et coefficients de discrimination (rit).
Item Cléa r it Facteurs et chargesb (λ > .32) 1. Bénéfices de l’intégration 2. Habiletés perçues à enseigner 3. Gestion de classe 4. Progrès scolaires 11. La présence d’élèves ayant des besoins particuliers ne va pas favoriser l’acceptation des différences de la part des autres élèves de la classe. D .617 .826
3. L’intégration offre des interactions de groupe mixte qui vont favoriser la compréhension et l’acceptation des différences parmi les élèves. A .676 .730 17. L’intégration d’élèves ayant des besoins particuliers peut être bénéfique pour les élèves n’ayant pas de besoin particulier. A .637 .693 14. L’intégration de l’élève ayant des besoins particuliers ne va pas favoriser son indépendance sociale. D .641 .650 12. Le comportement des élèves ayant des besoins particuliers donnera un mauvais exemple aux élèves n’ayant pas de besoins particuliers. D .474 .632 20. L’intégration va probablement avoir un effet négatif sur le développement émotionnel des élèves ayant des besoins particuliers. D .495 .480 25. L’élève ayant des besoins particuliers ne sera pas isolé socialement dans la classe ordinaire. A .505 .454
19. Les enseignant-e-s régulier-ère-s sont suffisamment formés pour enseigner aux élèves ayant des besoins particuliers. A .763 .982 10. Les enseignant-e-s régulier-ère-s ont les compétences nécessaires pour travailler avec des élèves ayant des besoins particuliers. A .722 .860 2. L’intégration d’élèves ayant des besoins particuliers va nécessiter une formation supplémentaire approfondie des enseignant-e-s régulier-ère-s. D .394 .502 23. L’enseignement à des élèves ayant des besoins particuliers est mieux dispensé par des enseignant-e-s spécialisé-e-s que par des enseignant-e-s régulier-ère-s. D .341 .376
4. Il est probable que l’élève ayant des besoins particuliers manifeste des problèmes de comportement dans une classe ordinaire. D .555 .859
a A = l’accord à ces items indique des attitudes positives ; D = le désaccord à ces items indique des attitudes positives. b Les items chargeant à moins de .32 ne sont pas reportés (Tabachnick & Fidell, 2007).
Tableau 4. (suite) Item Cléa rit Facteurs et chargesb (λ > .32) 1. Bénéfices de l’intégration 2. Habiletés perçues à
enseigner 3. Gestion de classe 4. Progrès scolaires 15.
Il n’est pas plus difficile de maintenir l’ordre dans une classe ordinaire qui compte un-e élève ayant des besoins particuliers que dans une classe où il n’y a pas d’élève ayant des
besoins particuliers. A .612 .693
18. Il est probable que les élèves ayant des besoins particuliers créent de la confusion dans la classe ordinaire. D .567 .383 .546
22.
Le comportement d’un-e élève ayant des besoins particuliers en classe ne requiert généralement pas plus de patience de la part de l’enseignant-e que le comportement en
classe des élèves n’ayant pas de besoins particuliers. A .530 .466
8. L’intégration d’élèves ayant des besoins particuliers va exiger des changements significatifs dans l’organisation de la classe. D .347 .357 6. L’attention supplémentaire devant être accordée aux élèves ayant des besoins particuliers le sera au détriment des autres élèves. D .504 .327
13. L’élève ayant des besoins particuliers va probablement développer des compétences scolaires plus rapidement dans une classe régulière que dans une classe spéciale. A .546 .809 7. Le défi consistant à être scolarisé dans une classe ordinaire va favoriser la progression scolaire de l’élève ayant des besoins particuliers. A .637 .716
5. Les classes ordinaires offrent la meilleure prise en charge pour les élèves ayant des besoins particuliers. A .693 .620
21. Les élèves ayant des besoins particuliers devraient se voir donner toutes les opportunités possibles d’être scolarisés en classe ordinaire. A .601 .518
1. La plupart des élèves ayant des besoins particuliers vont tenter au mieux de réaliser leurs tâches. A .450 .358
Valeurs propres (Eigenvalues) 8.70 2.24 1.46 1.23
Pourcentage de la variance commune (après extraction) 29.59 8.01 5.49 3.35
Alpha de Cronbach α = .83 α = .74 α = .77 α = .80
a A = l’accord à ces items indique des attitudes positives ; D = le désaccord à ces items indique des attitudes positives. b Les items chargeant à moins de .32 ne sont pas reportés (Tabachnick & Fidell, 2007).
Enfin, les items 13, 7, 5, 21 et 1 relatifs aux compétences et au potentiel de progression scolaire des élèves intégrés en classe ordinaire saturent le dernier facteur. Intitulé Progrès scolaires (des élèves
BEP), ce facteur n’existe pas sous ce nom dans l’échelle originale dans laquelle il est nommé Special versus Integrated General Education. Cependant, par son contenu et son intitulé, il fait écho à l’une
des cinq dimensions de l’échelle ORM39 (Larrivee, 1982) de laquelle l’ORI est issue, soit la dimension Academic and Social Growth of Special Needs Children, constituée des items 7, 13, 21 et 24
(Larrivee, 1982).
La structure factorielle issue de la matrice des types (pattern matrix) présentée précédemment (cf. tableau 4) est confirmée par celle issue de la matrice de structure (cf. tableau 5). Les mêmes items saturent le plus fortement les mêmes facteurs (en gras dans le tableau 5).
Tableau 5. Matrice de structure (structure matrix) de l’ORI-f
Item
Facteurs et charges(λ > .32) 1. Bénéfices de
l’intégration 2. Habiletés perçues à enseigner 3. Gestion de classe 4. Progrès scolaires
3. .759 .581 11. .715 .426 17. .713 .520 14. .700 .387 .497 25. .561 .383 .389 .432 12. .560 .376 6. .555 .551 .496 20. .536 .395 19. .912 .335 10. .875 .368 .423 2. .489 23. .453 4. .701 15. .352 .692 .352 18. .538 .652 .328 22. .383 .398 .594 .435 8 .421 5. .581 .429 .545 .773 7. .484 .708 13. .385 .699 21. .572 .443 .678 1. .393 .463
Cette solution factorielle indique également que plusieurs items saturent plusieurs facteurs à la fois. Cela peut s’expliquer par le fait que tous les facteurs corrèlent de manière modérée à forte (r = .33 –
.66) les uns avec les autres (voir tableau 6). Néanmoins, la matrice de corrélation factorielle présentée dans le tableau 6 indique qu’aucun facteur ne corrèle à plus de .8. Cela signifie que les facteurs ne sont pas redondants et que la validité discriminante est bonne (Brown, 2006, p. 32).
La qualité d’ajustement du modèle issu de l’AFE a été vérifiée lors d’une nouvelle AFC. Le modèle issu de l’AFE a été testé une première fois sans prendre en considération la double charge de l’item 18, celle-ci étant faible (.383). Les résultats indiquent des indices de la qualité d’ajustement nettement plus satisfaisants qu’avec le modèle orginial : χ2(203) = 293.70, p < .00 ; χ2/dl = 1.45 ; TLI = 0.92 ; CFI = 0.93 ; RMSEA = .054. En testant ce modèle de manière moins restrictive, soit en autorisant la double charge (cross-loading) de l’item 18, les indices de la qualité d’ajustement sont légèrement meilleurs (χ2(202) = 288.73, p < .00 ; χ2/dl = 1.43 ; TLI = 0.92 ; CFI = 0.93 ; RMSEA = .053), bien que cet item sature encore plus faiblement le premier facteur dans le modèle issu de l’AFC (r = .22 , cf. annexe 3). Toutefois, cette modification améliore significativement le modèle (Δχ2(1) = 4.97 ; p < .05). L’indice ECVI est également nettement plus petit que le modèle original avec cette dernière
solution (2.52 < 3.76), ce qui indique un potentiel de réplication plus important (Byrne, 2010). En conséquence, le modèle exact issu de l’AFE est à retenir. Il apparaît effectivement être plus adéquat pour rendre compte des données observées et l’extraction de quatre facteurs est appropriée (Brown, 2006).
Tableau 6. Matrice de corrélation factorielle de l’ORI-f
Facteurs 1. Bénéfices de l’intégration 2. Habiletés perçues à enseigner 3. Gestion de classe 4. Progrès scolaires 1. Bénéfices de l’intégration 1.00 .33 .51 .66 2. Habiletés perçues à enseigner .33 1.00 .40 .46 3. Gestion de classe .51 .40 1.00 .48 4. Progrès scolaires .66 .46 .48 1.00