Analyses factorielles de l’échelle ORI-germanophone (ORI-g)

L’analyse factorielle confirmatoire menée sur la base du modèle factoriel original d’Antonak et Larrivee (1995) (χ2_{(269) = 533.02, p < .001) révèle que la plupart des indices de la qualité} d’ajustement ne sont pas satisfaisants : χ2_{/dl = 1.981, TLI = .83, CFI = .85 et RMSEA= .081} (cf. figure 6 ci-après). Ainsi, des analyses factorielles exploratoires ont été menées afin d’examiner si un modèle rival permet de mieux expliquer la structure latente des données récoltées en langue allemande.

En suivant la règle des valeurs propres (critère de Kaiser ≥ 1.0) (Brown, 2006 ; Field, 2009), l’AFE initiale résulte en cinq facteurs. Toutefois, le cinquième facteur est constitué de deux items relatifs à la

gestion de classe, tout comme ceux saturant le deuxième facteur. Une extraction forcée à quatre facteurs a donc été privilégiée (Tabachnick & Fidell, 2007). Les items à faible saturation (< .32), soit les items 2340 _{et 24}41_{, ont été éliminés.}

Figure 6. Solution standardisée de l’AFC de l’échelle ORI-g (structure théorique). Charges factorielles, corrélations factorielles et erreurs de mesures (e1 – e25). F1 = Benefits of Integration ; F2 = Integrated

Classroom Management ; F3 = Percieved Ability to Teach Students with Disabilities ; F4 = Special Versus Integrated General Education (Antonak & Larrivee, 1995).

40_{Item 23 : Sonderklassenlehrer/innen vermögen Schüler/innen mit besonderen Bedürfnissen besser zu unterrichten als}

Regelkassenlehrpersonen.

41 _{Item 24 : Die Separation von Schülern/innen mit besonderen Bedürfnissen in einer Sonderklasse hat förderliche}

Les matrices de types (pattern matrix) et de structure (structure matrix) résultant des AFE en axes principaux après rotation (Promax) sont représentées respectivement dans les tableaux 7 et 8. Le tableau 7 rapporte également les valeurs propres initiales ainsi que les pourcentages de la variance commune de chaque facteur après extraction. La solution factorielle présentée ci-après explique 51.80% de la variance commune. Dans le but de retranscrire fidèlement les résultats, l’ordre d’apparition des facteurs diffère de la solution francophone.

Le premier facteur contient les items 11, 3, 20, 14, 17, 12, 25 et 1 qui concernent les bénéfices potentiels de l’intégration scolaire pour les élèves avec ou sans besoins éducatifs particuliers. Au vu de son contenu, similaire en grande partie aux modèles original et francophone, il s’intitule également

Vorteil der Integration (Bénéfices de l’intégration).

Le second facteur, Klassenführung (Gestion de classe), contient les items 18, 4, 8, 15, 16, 9, 6, 4 et 22, tous relatifs à la gestion et à l’organisation d’une classe intégrative. L’item 6 sature également le premier facteur (tableau 7), mais plus faiblement. Il est donc conservé dans ce second facteur. Bien que cet item aurait pu faire l’objet d’une élimination, il a néanmoins été conservé pour des questions de contenu. En effet, l’attention supplémentaire nécessitée par les élèves avec des besoins éducatifs particuliers intégrés en classe ordinaire, potentiellement au détriment des autres élèves de la classe, est une préoccupation importante des enseignants (Scruggs & Mastropieri, 1996).

Le troisième facteur contient les items 13, 5, 7 et 21 décrivant les progrès scolaires potentiels des élèves intégrés en classe ordinaire. Pour les mêmes raisons que dans le cas de l’échelle ORI-f, ce facteur est intitulé Schulische Fortschritte (Progrès scolaires). Trois des quatre items qui lui sont associés sont effectivement similaires à ceux saturant la dimension Academic and Social Growth of

Special Needs Children de l’échelle ORM (Larrivee, 1982). Ce facteur se distingue nettement du

facteur Special versus Integrated General Education de la structure factorielle obtenue par Antonak et Larrivee (1995).

Finalement, de manière identique au modèle factoriel original et de manière similaire à la solution francophone, le quatrième facteur, Wahrgenommene Unterrichtsfähigkeit (Habiletés perçues à

Tableau 7. Matrice des types (pattern matrix) après rotation (Promax) de l’échelle ORI-g et clés de cotation. Valeurs propres, variance totale expliquée, coefficients de cohérence interne (α de Cronbach) et coefficients de discrimination (r it).

Item Cléa _rit Facteurs et chargesb _{(λ> .32)} 1. Vorteil der Integration 2. Klassen- führung 3. Schulische Fortschritte 4. Wahrgenom- mene Unterrichts- fähigkeit 11 Die Anwesenheit von Schülern/innen mit besonderen Bedürfnissen wird die Akzeptanz von _{Verschiedenheiten bei den Regelschülern/innen nicht fördern} D .776 .935

3 Integration ermöglicht Interaktionen in einer gemischten Gruppe, welche das Verständnis und die _{Akzeptanz von Unterschieden zwischen den Schülern/innen fördern werden.} A .732 .796 20 Die Integration wird mit aller Wahrscheinlichkeit nach negativen Auswirkungen auf der _{emotionalen Entwicklung von Schülern/innen mit besonderen Bedürfnissen haben.} D .582 .691 14 Die Integration des Schülers/der Schülerin mit besonderen Bedürfnissen wird dessen/deren _{sozialen Selbstständigkeit nicht begünstigen.} D .733 .673 17 Die Integration von Schülern/innen mit besonderen Bedürfnissen kann für Regelschüler/in _{förderlich sein.} A .650 .673 12 Das Verhalten von Schülern/innen mit besonderen Bedürfnissen wird für die Regelschüler/innen _{ein schlechtes Vorbild sein.} D .479 .457 25 Der/die Schüler/in mit besonderen Bedürfnissen wird in der Regelklasse nicht sozial isoliert sein. A .610 .438 1 Die meisten Schüler/innen mit besonderen Bedürfnissen werden sich ihren Fähigkeiten _{entsprechend darum bemühen, ihre Aufgaben zu lösen.} A .457 .424

18 Schüler/innen mit besonderen Bedürfnissen werden wahrscheinlich in der Regelklasse für _{Verwirrung sorgen.} D .750 .877 4 Es ist wahrscheinlich, dass der/die Schüler/in mit besonderen Bedürfnissen in einer Regelklasse _{Verhaltensstörungen zeigen wird.} D .623 .642 8 Die Integration von Schülern/innen mit besonderen Bedürfnissen wird die Abläufe in der _{Regelklasse beträchtlich verändern.} D .585 .581 15

Es ist nicht schwieriger, Ruhe und Ordnung in einer Regelklasse mit einem/einer Schüler/in mit besonderen Bedürfnissen aufrechtzuerhalten als in einer Regelklasse ohne ein Kind mit besonderen

Bedürfnissen. A .451 .546

16 Schüler/innen mit besonderen Bedürfnissen werden die Zeit der Regelklassenlehrperson nicht für _{sich allein in Anspruch nehmen.} Z .498 .529

a _{A = l’accord à ces items indique des attitudes positives ; D = le désaccord à ces items indique des attitudes positives.} b _{Les items chargeant à moins de .32 ne sont pas reportés (Tabachnick & Fidell, 2007).}

Tableau 7. (suite)

Item Cléa _rit

Facteurs et chargesb _{(λ> .32)}

1. Vorteile der

Integration 2. Klassen-führung 3. Schulische Fortschritte

4. Wahrgenom- mene Unterrichts-

fähigkeit 9 Gestiegene Anforderungen bezüglich der Autonomie in Rahmen der Regelklasse schafft zu viel _{Verwirrung für Schüler/innen mit besonderen Bedürfnissen} D .589 .521

6 Die besondere Aufmerksamkeit, welche Schüler/innen mit besonderen Bedürfnissen brauchen, _{wird sich als Nachteil für die Mitschüler/innen darstellen.} A .659 .426 .474 22 Das Unterrichtsverhalten der Schüler/innen mit besonderen Bedürfnissen erfordert nicht mehr _{Geduld von der Lehrperson als das Unterrichtsverhalten der Regelschüler.} Z .466 .460

13 Der/die Schüler/in mit besonderen Bedürfnissen wird seine/ihre schulischen Fähigkeiten in einer _{Regelklasse schneller entwickeln als in einer Sonderklasse.} Z .677 .725 5 Den Bedürfnissen von Schüler/innen mit besonderen Bedürfnissen kann man am besten in _{Regelklassen gerecht werden.} Z .671 .673 7 Die Herausforderung der Beschulung in einer Regelklasse wird die schulische Entwicklung des _{Kindes mit besonderen Bedürfnissen begünstigen.} Z .732 .596 21 Wo dies möglich ist, sollten Schüler/innen mit besonderen Bedürfnissen jede Gelegenheit erhalten, _{in einer Regelklasse beschult zu werden.} Z .652 .568

19 Regelklassenlehrpersonen sind genügend ausgebildet, um Schüler/innen mit besonderen _{Bedürfnissen zu unterrichten.} Z .713 .920

10 Regelklassenlehrpersonen verfügen über die notwendigen Fähigkeiten, mit Schülern/innen mit _{besonderen Bedürfnissen zu arbeiten.} Z .677 .829

2 Die Integration von Schülern/innen mit besonderen Bedürfnissen wird eine umfassende _{Weiterbildung von Regelklassenlehrer/innen nötig machen.} A .478 .514

Valeurs propres initiales (Eigenvalues) 8.70 2.24 1.46 1.23

Pourcentage de la variance commune expliquée (après extraction) 35.87 8.05 4.33 3.55

Alpha de Cronbach α = .87 α = .84 α = .84 α = .77

a _{A = l’accord à ces items indique des attitudes positives ; D = le désaccord à ces items indique des attitudes positives.} b _{Les items chargeant à moins de .32 ne sont pas reportés (Tabachnick & Fidell, 2007).}

La matrice de structure confirme la structure factorielle issue de la matrice des types : les mêmes items saturent le plus fortement les mêmes facteurs (en gras dans le tableau 8). Le tableau 9 à la page suivante indique cependant que le quatrième facteur est celui qui corrèle le plus faiblement avec les autres (r = .11 – .42). Cela peut expliquer que peu d’items, outre ceux qui lui sont associés, saturent à plus de .32 cette dimension. Les items du quatrième facteur saturent par ailleurs faiblement les autres dimensions (<. 45). Les autres facteurs (1, 2 et 3) étant modérément et fortement associés entre eux (r = .48 – .65), la plupart des items chargent, dans cette structure, sur ces trois dimensions. Si la matrice de corrélation factorielle (tableau 9) indique que certains facteurs corrèlent fortement entre eux (r = .62 – .65), aucun facteur ne corrèle à plus de .8. Cela confirme que le nombre de facteurs n’est pas trop élevé (Brown, 2006).

Tableau 8. Matrice de structure (structure matrix) de l’ORI-g

Item

Facteurs et charges(λ > .32)

1. Vorteile der Integration 2. Klassenführung 3. Schulische Fortschritte

4. Wahrgenommene Unterrichtsfähigkeit 11 .865 .533 .489 3 .791 .464 .548 14 .779 .537 .569 17 .711 .399 .570 20 .660 .461 .350 25 .648 .510 .549 12 .534 .499 1 .467 .352 18 .533 .832 .415 6 .691 .721 .411 .337 4 .492 .690 .330 8 .404 .645 .342 .407 9 .460 .619 .397 16 .370 .557 15 .511 22 .341 .484 .330 7 .687 .516 .792 13 .503 .389 .759 21 .599 .600 .751 5 .466 .442 .708 19 .347 .347 .893 10 .358 .816 2 .350 .599

Une nouvelle AFC a été menée afin de vérifier la qualité d’ajustement du modèle issu de l’AFE aux données observées (cf. annexe 4). Les résultats indiquent que ce modèle, avec ou sans la double saturation de l’item 6 autorisée, présente des indices de qualité d’ajustement plus satisfaisants que le

modèle théorique d’Antonak et Larrivee (1995). En autorisant, la double charge, les indices sont les suivants : χ2_{(223) = 335.39, p < .001, χ}2_{/dl = 1.504 ; TLI = 0.92 ; CFI = 0.93 ; RMSEA = .058. Sans} autoriser la double charge, l’AFC produit des indices moins satisfaisants : χ2_{(224) = 347.21, p < .001,} χ2_{/dl = 1.550 ; TLI = 0.92 ; CFI = 0.92 ; RMSEA = .060. Si, comme dans le cas de l’ORI-f, les deux} modèles issus de l’AFE avec et sans double charge sont plus adaptés aux données observées, le modèle reproduisant exactement l’AFE (avec double charge) est significativement amélioré, également en langue allemande (Δχ2_{(1) = 8.18 ; p < .01). Enfin, l’indice ECVI de ce modèle est plus} petit que celui du modèle original (2.92 < 4.27), laissant envisager une meilleure réplication.

Tableau 9. Matrice de corrélation factorielle de l’ORI-g

Facteurs 1. Vorteile der _{Integration 2. Klassenführung} 3. Schulische _Fortschritte 4. Wahrgenommene _{Unterrichtsfähigkeit} 1. Vorteile der Integration 1.00 .65 .62 .30 2. Klassenführung .65 1.00 .48 .42 3. Schulische Fortschritte .62 .48 1.00 .11 4. Wahrgenommene Unterrichtsfähigkeit .30 .42 .11 1.00