16.8 P RINCIPALES ÉTAPES DE NOTRE RECHERCHE
17.1.5 Blog de classe
Avant que nous ayons commencé notre recherche, les enseignantes avaient déjà lancé leur propre projet
« blog de classe »105 et ce, grâce à leur participation à une formation continue proposée par le secteur formation du Service Écoles-Médias 106. Leur blog de classe relate la « vie de la classe » au travers de diverses productions réalisées par les élèves. Ainsi, plusieurs activités accomplies sur tablettes ont été publiées sur ce blog. Nous les passerons en revue dans la partie 37.1.3.
Confidentialité des données 18
Bien que nous ayons pointé les points forts de la solution de stockage en ligne de Google Drive, l’idée de stocker des données sur un serveur américain et répondant aux lois de ce même pays ne nous semblait pas la meilleure solution107. En effet, ces solutions apportent avec elles leurs lots de questionnements en termes de risques liés aux pertes de données (pérennité de l’offre ou problèmes matériels des serveurs), de possibilités pour des tiers d’accéder aux données stockées, de perte de gouvernance ou encore de problèmes de souveraineté.
Pour profiter des avantages du cloud en « toute tranquillité », nous aurions dû mettre en place une solution de sécurité adaptée dans le but de conserver la gouvernance et la confidentialité de nos données, notamment à travers l’utilisation d’un logiciel de chiffrement de données. Cependant, nous avons fait le choix de laisser tomber cette alternative que nous jugions trop contraignante pour les enseignantes (et pour nous-mêmes) et trop excessive par rapport au type d’informations qui seraient produites, et que nous n’estimions pas suffisamment sensibles.
104 Pour des questions de synthèse et de compréhension lors de la lecture.
105 Ce blog, rendu accessible pour la période du projet prospectif, ne l’est malheureusement plus.
106 Cette formation est toujours dispensée et se nomme actuellement « Tu blogues ? Vous bloguez ? Utiliser un blog en classe ».
107 A titre de rappel, le « USA Patriot Act », acronyme traduisible en français par : « Loi pour unir et renforcer l'Amérique en fournissant les outils appropriés pour déceler et contrer le terrorisme », permet au gouvernement américain et à ses instances d’avoir accès à n’importe quelle donnée stockée sur un serveur hébergé sur le sol américain…
69 Une autre possibilité aurait été d’utiliser un service de stockage national, et dont les serveurs seraient implantés en Suisse. A titre d’exemple, le logiciel Graasp108, développé par l’EPFL et stockant les données fournies par ses utilisateurs sur des serveurs situés en Suisse, aurait pu être une solution intéressante en termes de cloud computing. De même, certains centres de recherche (TECFA, SEM, fri-tic) ou écoles disposent de leurs propres serveurs dédiés au stockage en ligne, comme l’a fait par exemple, le Centre fri-tic en développant son propre cloud109, animé par le logiciel open source ownCloud110.
Traitement des données : démarche 19
Une fois nos données récoltées, celles-ci ont été traitées selon le modèle présenté dans la méthode de l’Écuyer (1990). Nous avons ainsi constitué une grille d’analyse catégorielle contenant les catégories et sous-catégories en nous basant sur les concepts force de nos deux modèles théoriques. Cette grille nous a ainsi permis de repérer et trier les unités de sens (thèmes significatifs) préalablement extraites de notre corpus de données textuelles.
René L’Écuyer (idem) propose trois approches de création des catégories : le modèle fermé (aussi appelé modèle a priori), dans lequel les catégories sont prédéterminées dès le départ sur la base d’un modèle théorique spécifique ; le modèle ouvert (aussi appelé modèle a posteriori), dans lequel les catégories ne sont pas prédéterminées. Ces dernières sont donc induites et créées à partir de l'analyse du corpus au fil d’un processus de pré-analyse des données appliqué lors de lectures intuitives, « flottantes »111 et itératives ; le modèle mixte, quant à lui, incorpore les deux premiers modèles. Il consiste à créer au préalable un modèle de base, qui, au fur et à mesure de la lecture du corpus, est modifié et adapté aux unités de sens recueillies.
Notre grille d’analyse catégorielle a été conçue sur la conception du modèle mixte de l’Ecuyer permettant de nous offrir un cadre d’analyse de départ suffisamment défini (modèles de Barrette et de Bétrancourt) ainsi qu’une liberté de codage intéressante.
Dans un premier temps, notre modèle théorique nous a servi de base à la constitution des catégories.
Nous avons ensuite procédé à quelques ajustements des intitulés et définitions de nos catégories afin d’épurer et clarifier notre modèle théorique, ce qui nous a permis d’obtenir une plus grande cohérence entre les données récoltées et le cadre d’analyse. De plus, comme nous le verrons plus loin dans le chapitre « mise à jour de notre cadre d’analyse » (22), nous avons ajouté cinq catégories complémentaires à notre cadre d’analyse. Ces dernières ont émergé au cours du processus de pré-analyse des données appliqué lors des lectures intuitives, « flottantes » et itératives.
Il convient de rappeler que ce travail est une étude de cas menée sur une seule et unique classe. Notre recherche ayant donc affaire à des situations au caractère unique et particulier, cette étude de cas ne peut pas être répliquée dans les mêmes conditions écologiques dans le but de vérifier si les mêmes résultats seraient obtenus. Cette situation est conditionnée par la nature même de notre recherche et de
108 Graasp est une plateforme qui permet de sauver des informations, de partager des ressources, de localiser l’expertise et de collaborer. Voir : https://graasp.epfl.ch
109 friCloud, dont le projet fut finalement laissé de côté pour des raisons de financement.
110 ownCloud est un logiciel libre offrant une plateforme de services de stockage pouvant être installé sur n'importe quel serveur. Ce projet a été lancé afin de rendre aux utilisateurs le contrôle de leurs données dans le cloud. Voir : http://owncloud.org
111 La lecture flottante comme le définit Bardin est « une lecture ouverte où on se laisse imprégner par toutes les données recueillies et durant laquelle on doit garder à l’esprit les questions fondamentales : que veut-on prouver, démontrer, comment le démontrer, quels sont les éléments qui peuvent confirmer ou infirmer ces données ? » (2001, p.126). Cette méthode permet au chercheur de mieux s’approprier le contenu du corpus. Ainsi, le chercheur laisser flotter son imagination et son intuition, tout « en demeurant attentif aux flashes qui lui traversent l’esprit » (Baribeau, 2009, p.139). Certains de ces flashs seront ensuite transformés en catégories et sous catégories et intégrés dans la grille d’analyse catégorielle.
70 notre terrain. C’est pourquoi nous n’avons pas cherché à atteindre une fidélité/fiabilité112 à travers notre méthode de recherche. Toutefois, nous avons visé un certain type de fidélité au niveau de la cohérence entre les observations réalisées et les phénomènes étudiés. Cela est notamment dû à notre démarche de triangulation de nos données.
Dans un premier temps, notre approche fut de partir du corpus d’entretiens menés auprès des enseignantes (trois entretiens intermédiaires et un entretien final) dans le but de repérer des éléments (segments de texte) présentant une signification spécifiquement liée au modèle de Barrette, de Bétrancourt ou en lien à nos catégories complémentaires. Ensuite, nous avons recherché plus précisément dans les autres supports (carnet de bord des enseignantes, entretiens avec les élèves, blog de classe et nos propres observations accomplies lors des visites en classe) en vue d’établir diverses corroborations ou, au contraire, percevoir d’éventuelles réfutations. C’est donc une triangulation des données que nous avons appliquée ici afin de réduire les biais, augmenter la fidélité et la validité de notre étude et tenter de parvenir à fournir une richesse qualitative et une meilleure compréhension du phénomène que nous étudions.
Afin de faciliter notre travail de codage et de gestion des catégories, nous avons fait appel à un logiciel spécialisé dans le codage et l’analyse qualitative de données. Notre choix s’est porté sur le logiciel d’analyse de contenu textuel Atlas.ti 7113 car sa dernière version nous offrait une fonctionnalité particulièrement intéressante. En effet, en plus du codage de documents écrits, les dernières versions d’Atlas permettent de coder des documents vidéo et audio. Ainsi, les traces de natures différentes de notre corpus ont pu être regroupées et analysées en un seul environnement, ce qui, à notre avis, garantit une plus grande fidélité de notre analyse. N’ayant jusque-là jamais utilisé ce logiciel, nous avons décidé de suivre une formation accélérée de ce dernier afin d’en tirer le meilleur parti.
Si notre méthode avait suivi la ligne directrice de départ du projet prospectif mené par le SEM, et qui voulait que l’on se calque sur un modèle dit de recherche-action, il aurait fallu que l’ensemble des acteurs participe au traitement des données. Toutefois, ce traitement a, dans notre cas, suivi la méthode la plus courante et n’a donc été réalisé que par une seule personne.
Les documents primaires cités dans notre analyse répondent à l’identification suivante :
Tableau 6: Identification des documents primaires de notre corpus.
Id. Nom du document primaire Type de document
P1 Entretien final enseignantes Lignon – 2013-04-30 (part1) 114 Texte P2 Entretien final enseignantes Lignon – 2013-04-30 (part2) Texte
P3 Entretien final enseignantes Lignon – 2013-04-30 (part1) Audio (association à P1) P4 Entretien final enseignantes Lignon – 2013-04-30 (part2) Audio (association à P2) P5 Entretien final élèves Lignon - 2013 04 16 Texte
P6 Carnet de bord des enseignantes Texte
P7 Blog de classe Texte et images
P8 Nos propres observations Texte
P9 Entretien intermédiaire 1enseignantes Lignon – 2013-03-26 Texte P10 Entretien intermédiaire 2enseignantes Lignon – 2013-01-21 Texte P11 Entretien intermédiaire 3 enseignantes Lignon – 2013-01-11 Texte
112 Reliability dans la littérature anglo-saxonne.
113 http://www.atlasti.com
114 Cet entretien final a été réalisé d’une traite. Toutefois, Atlas.ti limitant la durée des fichiers audio associés aux fichiers textes, nous avons été obligé de le couper en deux parties lors du codage.
71
19.1 Citations
Dans la majorité des cas, nous avons pris le parti d’insérer les citations les plus significatives directement dans le corps du texte de notre analyse plutôt que de les présenter en notes de bas de page. Les différents extraits présentés sont quelquefois volontairement plus longs que ce qui a concrètement été codé lors de la phase de traitement. Ce choix a été fait de façon à présenter une meilleure interprétation et contextualisation des propos au lecteur.
Chaque fin de citation insérée est suivie de sa source identifiée entre crochet. Cette dernière renvoie au document et paragraphe issu de notre corpus (exemple : [P5-§44-46] ). Certaines citations incluant plusieurs acteurs, nous avons pris soin de les identifier selon les abréviations Él.=élève et Ens.=enseignante. La mention de points de suspension entre crochets notifie une modification ou une partie retranchée de ladite citation.
Nous remarquerons une alternance aléatoire entre l’usage du vouvoiement et du tutoiement dans les citations intégrées dans ce travail. Cela est dû au fait qu’au fil de l’avancement du projet et de nos visites sur le terrain, nous avons décidé de nous tutoyer. Il convient toutefois de signaler que nous ne connaissions aucunement les enseignantes avant de commencer cette recherche.
Critères pour nos deux questions de recherche 20
Cinq critères différents sont appliqués pour chacune de nos questions de recherche (Tableau 7). Nous les développons un par un ci-dessous afin de mieux les saisir.
Observations : fait référence aux observations que nous avons réalisées et que nous interprétons sur la base d’actes clairement objectifs et de la situation globale observée.
Sources : pointe l’ensemble des sources dont nous disposons pour la question spécifique recherche.
Perceptions : renvoie au regard subjectif des enseignantes et des élèves sur leur propre activité, c’est-à-dire : comment ces personnes perçoivent-elles ou se représentent-elles leur propre activité ? Ces perceptions sont utiles pour connaître leurs intentions et mieux comprendre ce que nous observons. A titre d’exemple, une enseignante pourrait nous dire qu'une activité a parfaitement bien fonctionné alors que nous pensions le contraire. Ces données ne sont liées qu’aux entretiens, blog de classe et carnet de bord.
Indicateurs : liste les différents indicateurs qui serviront ensuite de catégories d’analyse.
Méthode : précise les modèles théoriques sur lesquels nous nous basons pour mener à bien notre analyse.
Tableau 7: Critères en lien à nos questions de recherche.
Pour les sous-questions :
1. Quels sont les usages pédagogiques réalisés par les enseignantes et les élèves dans le cadre d’activités médiatisées par la tablette tactile ?
2. Quelles sont les manifestations positives et négatives perçues et observables liées à l’usage des tablettes tactiles ?
Observations Actes réalisés par les élèves/enseignantes et observés lors de nos visites en classe. Paroles dites par les élèves/enseignantes et consignées lors de nos visites sur le terrain.
Sources
disponibles dans notre corpus
1. Carnet de bord rédigé par les enseignantes ;
2. Photographies prises en classe pendant les activités pédagogiques ; 3. Séquences vidéo prises en classe pendant les activités pédagogiques ; 4. Observations faites par nous-mêmes sur le terrain.
5. Entretiens avec les enseignantes ; 6. Entretiens avec les élèves ; 7. Blog de classe ;
8. Compte-rendu au sujet de l’utilisation des tablettes en classe.
72 Perceptions Les données en lien avec ces perceptions se trouvent dans le matériel suivant :
Carnet de bord (1), Blog de classe (7), Entretiens (5,6) et compte-rendu (8).
Pour les
sous-questions : 1. Quels sont les usages pédagogiques réalisés par les enseignantes et les élèves dans le cadre d’activités médiatisées par la tablette tactile ?
2. Quelles sont les manifestations positives et négatives perçues et observables liées à l’usage des tablettes tactiles ?
Indicateurs Nous nous intéresserons :
- aux applications utilisées, aux usages pédagogiques réalisés et à l’adéquation des usages au plan d’études romand.
Nous nous intéresserons :
- aux catégories présentées dans le modèle de Barrette (Combinaison entre types de dispositifs, scénarios et stratégies pédagogiques / Conditions externes / Effets positifs)
- aux compléments que nous avons ajoutés à ce modèle (Discipline / Mobilité / Utilisabilité / Utilité perçue par les élèves et par les enseignantes.
Méthode Nous nous baserons sur la typologie des usages des TIC, proposée par Bétrancourt (2007b) et la métasynthèse des conditions gagnantes d’une intégration pédagogique des TIC, proposée par Barrette (2011).
Nous nous baserons sur la métasynthèse des conditions gagnantes d’une intégration pédagogique des TIC, proposée par Barrette (2011).
Ajout de catégories complémentaires au cadre d’analyse 21
Cinq catégories complémentaires ont émergé au cours du processus de pré-analyse des données appliqué lors des lectures intuitives, « flottantes » et itératives (Figure 24). Nous les avons ainsi ajoutées à notre cadre d’analyse.
Figure 24: Cinq catégories complémentaires à notre cadre d’analyse, issues de lectures flottantes dans notre corpus.
La première catégorie activités pédagogiques réalisées réfère aux activités pédagogiques médiatisées par la tablette et réalisées par les élèves et/ou les enseignantes. Celle-ci nous servira à inventorier toutes les activités observées ou découvertes lors de nos entretiens et sur le blog de classe. La seconde catégorie réfère aux manifestations en lien au recours à la discipline pour favoriser chez les élèves des comportements et attitudes adéquates en classe lors d’activités pédagogiques médiatisée par la tablette.
La troisième catégorie réfère aux manifestations liées à la mobilité de l’artefact (déplacements de l’artefact en classe, usage aux emplacements non prévu à cet effet, usages hors classe, etc.). La quatrième catégorie réfère l’utilisabilité de l’artefact, autrement dit, à la facilité d'emploi de la tablette par tous les acteurs concernés (élèves et enseignantes) pour arriver à la tâche prévue et fixée par les enseignantes dans un rapport effort sur résultat correspondant aux attentes. La cinquième catégorie réfère à l’utilité perçue par les élèves et les enseignantes de l’usage de la tablette dans le contexte de formation. Les catégories utilité et utilisabilité font ainsi référence aux critères d'acceptabilité sociale de l'innovation selon Mallein et Toussaint (1994) – (9.3.3).
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Mise à jour de notre cadre d’analyse 22
Comme nous avons pu le voir plus haut, les deux modèles sur lesquels nous nous appuyons sont ceux de Barrette (2011) et Bétrancourt (2007b). Barrette présente les conditions gagnantes d’une intégration pédagogique des TICE en vue d’améliorer l’efficacité de l’enseignement et de l’apprentissage des TICE. Ce modèle nous permettra de faire ressortir différentes manifestations en lien avec les effets positifs et négatifs de l’usage des tablettes tactiles. Bétrancourt, quant à elle, propose une typologie des usages des MITIC dont nous nous servons pour la centrer sur les fonctionnalités principales de la tablette tactile et qui nous permettra de classifier les différents usages pédagogiques réalisés en classe. De plus, nous avons personnellement ajouté cinq catégories complémentaires (21) issues au cours du processus de pré-analyse des données appliqué lors des lectures intuitives, « flottantes » et itératives.
Notre cadre d’analyse dans sa version définitive devrait ainsi nous permettre de répondre à nos 2 questions de recherche :
1. Quels sont les usages pédagogiques réalisés par les enseignantes et les élèves dans le cadre d’activités médiatisées par la tablette tactile ?
2. Quelles sont les manifestations positives et négatives perçues et observables liées à l’usage des tablettes tactiles ?
Nous méthode sera de passer en revue l’une après l’autre les différentes catégories et sous catégories présentes dans notre cadre d’analyse. Nous pouvons dorénavant illustrer ce dernier de la manière suivante (Figure 25) :
74
Cadre d’analyse (version finale)
Figure 25: Cadre d’analyse (version finale) : arborescence des catégories créées à partir de la « Métasynthèse de Barrette » (2011)
et de la « Typologie des usages des TICE » de Bétrancourt (2007b) + nos compléments.
Chapitre 33
Chapitre
Chapitre 37
Chapitre 38 Chapitre 30
75
PARTIE IV
ANALYSE
PRÉSENTATION DE LA CONFIGURATION ET DES CONTENUS INTÉGRÉS DANS LES TABLETTES ... 77 23
23.1 LES « PAGES ÉLÈVES » ... 77 23.2 LA « PAGE ENSEIGNANTE » ... 78 TEMPS D’USAGE DE LA TABLETTE ... 79 24
INVENTAIRE DE RESSOURCES (APPLICATIONS) PÉDAGOGIQUES ... 80 25
USAGE DE L’ORDINATEUR DE CLASSE ... 81 26
CONTENUS PROPOSÉS = USAGES CONDITIONNÉS ? ... 83 27
27.1 APPLICATIONS AJOUTÉES À POSTÉRIORI ... 83 INTÉRÊT DES ENSEIGNANTES POUR LES RESSOURCES INTÉGRÉES DANS LA TABLETTE ... 84 28
28.1 POINT FAIBLE DE CE CLASSEMENT ... 86 28.2 JEUX LUDO-ÉDUCATIFS ET APPRENTISSAGE SUR TABLETTE ... 86
COMPATIBILITÉ DES USAGES PÉDAGOGIQUES DE LA TABLETTE ET DOMAINES DISCIPLINAIRES DU PLAN 29
D’ÉTUDES ROMAND. ... 87 CLASSIFICATION DES USAGES PÉDAGOGIQUES EN FONCTION DES APPLICATIONS ET FONCTIONNALITÉS 30
UTILISÉES ... 89 ANALYSE D’ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES ÉVALUÉES PAR LES ENSEIGNANTES. ... 91 31
CLASSIFICATION DES ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES ET DES STRATÉGIES PÉDAGOGIQUES MISES EN PLACE PAR 32
LES ENSEIGNANTES ... 92 QUANTIFICATION DES DONNÉES ... 98 33
33.1 QUELS ACTEURS POUR QUELLES ACTIVITÉSET DANS QUELS MOMENTS ? ... 98 33.2 TYPE D’INSPIRATION PSYCHOPÉDAGOGIQUE LE PLUS REPRÉSENTÉ ... 98 33.3 RÔLES DES ENSEIGNANTES ET POSTURES DES ÉLÈVES ... 99 33.4 USAGES SPONTANÉS PAR LES ÉLÈVES ... 100 33.5 POINT FAIBLE SUR NOTRE IDENTIFICATION DES COMBINAISONS PRÉCONISÉES PAR BARRETTE. ... 101 33.6 CLASSIFICATION DES USAGES PÉDAGOGIQUES DES 43 ACTIVITÉS... 102 33.7 USAGES PÉDAGOGIQUES EN FONCTION DES DOMAINES DISCIPLINAIRES ... 103 PÉRIODE SPÉCIFIQUE « ONE TO ONE »... 105 34
34.1 USAGES INDIVIDUELS OU COLLECTIFS ? ... 107 34.2 LA TABLETTE TACTILE : UN OUTIL COMPLÉMENTAIRE ... 107 ANALYSE CATÉGORIELLE EN LIEN AVEC LE MODÈLE DE BARRETTE (2011) ... 109 35
CONDITIONS EXTERNES [CONDEXT] ... 110 36
36.1 NIVEAU DE COMPÉTENCE ADÉQUAT DES USAGERS [CONDEXT-COMP] ... 110 36.2 EQUIPEMENT ADÉQUAT [CONDEXT-EQUIP]... 118 36.3 MOTIVATION DES ENSEIGNANTES À S’ENGAGER DANS UN PROJET NOVATEUR MISANT SUR LES TABLETTES [CONDEXT
-MOTENSENGPROJTAB]... 130
76 EFFETS POSITIFS [EFFPOS]... 133 37
37.1 AMÉLIORATION DES RÉSULTATS SCOLAIRES DES ÉLÈVES [EFFPOS-AMRÉSSCOL] ... 133 37.2 SIGNES DE MOTIVATION ET D’INTÉRÊT ACCRUS CHEZ LES ÉLÈVES [EFFPOS-MOTINTACC] ... 140 37.3 MANIFESTATION ACCRUE (QUANTITÉ ET QUALITÉ) D’OPÉRATIONS COGNITIVES COMPLEXES CHEZ LES ÉLÈVES [EFFPOS -OPCOGNCOMP] ... 141
CATÉGORIES COMPLÉMENTAIRES [CATCOMPL] ... 143 38
38.1 DISCIPLINE [CATCOMPL-DISCIPLINE] ... 143 38.2 MOBILITÉ [CATCOMPL-MOBILITÉ]... 149 38.3 UTILISABILITÉ [CATCOMPL-UTILISABILITÉ] ... 154 38.4 UTILITÉ PERÇUE PAR LES USAGERS [CAT-COMPL-UTILITÉPERC]... 154
DERNIERS RÉSULTATS SUR L’USAGE DE LA TABLETTE EN CONTEXTE PÉDAGOGIQUE : 15 AVANTAGES ET 7 39
DÉFIS (KARSENTI ET FIEVEZ, 2013B). ... 158 39.1 QUINZE AVANTAGES RAPPORTÉS PAR LES ÉLÈVES ET LES ENSEIGNANT-E-S. ... 158 39.2 SEPT DÉFIS RAPPORTÉS PAR LES ÉLÈVES ET LES ENSEIGNANT-E-S. ... 163 BRÈVE PROPOSITION DE MODÈLES D’INTÉGRATION DES TABLETTES TACTILES EN ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE 40
PRIMAIRE. ... 166 40.1 PLATEFORME D’ÉCHANGE DE SCÉNARIOS ET CONTENUS PÉDAGOGIQUES ... 167 40.2 INDEXATION DE RESSOURCES PÉDAGOGIQUES ... 168 RETOUR SUR NOTRE CADRE D’ANALYSE ... 172 41
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Présentation de la configuration et des contenus intégrés dans les 23
tablettes
Les tablettes mises à disposition des élèves et des enseignantes possèdent toutes la même configuration.
Chacune d’elles possède donc les mêmes contenus, applications et Webclips115. Il n’y a donc pas de différence entre les tablettes utilisées par les élèves et celles utilisées par les enseignantes. Toutes les tablettes ont été dupliquées à l’identique de cette tablette maître (master). Cela signifie donc que chaque
Chacune d’elles possède donc les mêmes contenus, applications et Webclips115. Il n’y a donc pas de différence entre les tablettes utilisées par les élèves et celles utilisées par les enseignantes. Toutes les tablettes ont été dupliquées à l’identique de cette tablette maître (master). Cela signifie donc que chaque