interactif évaluatif, dépendant de concepts didactiques
Chapitre 2 Appuis théoriques et problématique
Dans le chapitre 1, les transformations que les recherches sur l’évaluation et les pratiques évaluatives ont connues depuis la présentation de l’évaluation formative ont été étudiées : elles impactent directement l’action des élèves dans le processus évaluatif, qui est au centre de cette recherche. Sur cette base, dans ce chapitre,
x dans la première partie, le raisonnement menant à la problématique est présenté : la préoccupation initiale, la notion de situation d’évaluation formelle, la notion heuristique de conscience évaluative ; x la seconde partie détaille les hypothèses de travail.
1. De la préoccupation initiale à la
problématique et aux questions de
recherche
1.1. La préoccupation initiale
Pendant la plus grande partie du XXe siècle, les élèves sont les objets de l’évaluation : ils sont notés, ils sont classés, ils sont orientés, alors même que la docimologie a montré les insuffisances de la notation chiffrée. L’évaluation s’assimile à un contrôle de conformité. Parallèlement, dans les phases d’enseignement, le professeur dispense le savoir à des élèves censés y être réceptifs, qui doivent périodiquement le restituer dans des phases d’évaluation. Or, les nouvelles théories de l’apprentissage ainsi que les transformations qu’apporte l’évaluation formative depuis 1978 nécessitent implicitement un changement dans l’attitude des élèves. Que ce soit dans les phases d’enseignement avec des pratiques telles que celles du cours dialogué, ou dans celles d’évaluation avec les interactions, le rôle et la place de l’élève devraient évoluer pour être conformes aux nouvelles méthodes utilisées par les professeurs. Au départ, la préoccupation portait donc sur ces changements attendus des élèves.
À partir de ce champ immense, la première précision a été de limiter les investigations aux phases d’évaluation, organisées par les professeurs. La deuxième est liée au niveau d’enseignement : le collège et plus particulièrement les classes de 5ème
et 4ème sont apparues intéressantes pour différentes raisons : dans ces deux classes, les élèves sont de « véritables collégiens » et non plus d’« anciens écoliers » ; dans leur relation avec l’évaluation, ils ne sont
a priori pas encore trop marqués par l’utilisation de celle-ci dans les décisions concernant leur
orientation. Enfin la troisième précision tient au choix de focaliser les disciplines scientifiques : mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, technologie. C’est l’analogie de la forme des énoncés des travaux donnés aux élèves qui explique ce choix. La préoccupation est donc finalement d’investiguer l’attitude des élèves dans des phases d’évaluation organisées dans les disciplines scientifiques enseignées au collège : est-il possible de décrire leur attitude ? De quoi dépend-elle ? En fonction de quoi varie-t-elle ?
Il semblait que cette préoccupation en focalisant particulièrement les élèves dans l’évaluation pouvait contribuer utilement à combler un vide, vu le peu de recherches existantes sur l’évaluation, concernant les élèves.
1.2. Le cadrage théorique
Dès lors que la décision d’engager cette recherche doctorale a été prise sur la base de cette préoccupation, les recherches présentées dans le chapitre 1 ont permis de l’étayer scientifiquement. Elles amènent à considérer que pour étudier les élèves dans des phases d’évaluation, il est nécessaire :
x de tenir compte de l’évidente inscription du processus évaluatif, dans le temps et la durée. L’idée de processus est explicitée en recourant à la notion de situation
d’évaluation. Le terme situation existe déjà dans les travaux de psychologie (Mialaret,
2011), de didactique (Brousseau, 1986) : il est donc opportun de s’assurer de la nécessité de créer une nouvelle appellation et de la compatibilité de celle-ci avec ses usages antérieurs. Cette analyse est présentée ci-dessous dans le paragraphe 1.2.1 ; x de considérer les élèves, comme étant impliqués dans les interactions évaluatives,
c’est-à-dire de les étudier en rapport avec le comportement évaluatif du professeur. La prise en compte des interactions évaluatives pour étudier et comprendre l’attitude des élèves rend l’investigation plus sûre, mais plus complexe :
- l’investigation est plus sûre parce que cela oblige à intégrer le comportement évaluatif du professeur (Noizet & Caverni, 1978) dans l’étude des ré-actions des élèves ;
- l’investigation devient plus complexe parce qu’elle impose d’explorer les relations entre ce que décide un professeur et ce qu’en perçoit chaque élève.
Pour cela :
- primo, les actions et ré-actions successives du professeur et de chaque élève sont décrites en utilisant respectivement pour le professeur la notion d’intentions évaluatives, et pour un élève, celle de conscience évaluative qui est introduite dans cette recherche ; ces deux notions heuristiques sont présentées dans le paragraphe 1.2.2 ;
- secundo, le concept didactique de contrat didactique est utilisé en tant que régulateur des interactions évaluatives.
1.2.1.
Les situations d’évaluation formelle
En faisant le choix de travailler sur des évaluations organisées par des professeurs, la réalité de contexte particulier s’impose. Cette recherche ne porte pas sur les évaluations dans les disciplines scientifiques au collège de façon générale, mais sur un certain nombre d’entre elles qui sont identifiables par un lieu, une discipline, une classe, une date. Ces cas particuliers sont désignés comme étant des situations d’évaluation.
Les paragraphes ci-dessous étudient la pertinence du recours à cette expression, au regard de l’usage qui est déjà fait par la recherche du terme situation.