Application de la grille d’analyse au manuel scolaire de 2 ème

Année Moyenne

Le premier manuel de 2^ème AM propose des situations d'apprentissage qui peuvent amener à la réalisation de projets qui peuvent être soit individuels comme par exemple « participer à un concours de lecture» comme dans le projet n°1 et / ou soit des projets collectifs comme par exemple « réaliser, en groupe, une monographie illustrée sur un sujet qui t’intéresse, cette monographie va enrichir le fonds documentaire de la bibliothèque de ton établissement » comme dans le projet n°2.

 Description matérielle et technique

 Le public visé

Le manuel de français de 2^ème AM est intitulé « Le français 2 en projet 2^ème AM pour parler, lire et écrire ». A priori, nous remarquons dans ce titre l‟absence de la compétence de « la compréhension orale : comprendre ». Ce manuel comporte 111 pages. Il s‟adresse aux élèves de 2^ème AM qui sont âgés entre 14 et 16 ans. Ces élèves ont accumulé en moyenne 4 années d‟apprentissage de la langue française. Il est à noter que ces informations ne sont pas mentionnées dans le manuel des apprenants. Les élèves de 2^ème AM à ce niveau, théoriquement, commencent à acquérir progressivement les rudiments de la langue française.

51  Auteurs et éditeurs de la méthode

Djennas Mameria, Meghraoui Ferhani, Khichane et Ouadah Kara Mostefa sont les auteures du manuel. L‟éditeur de ce manuel est un office étatique qui est l‟ONPS.

 Le matériel utilisé pour illustrer la méthode

Le matériel didactique utilisé par l‟enseignant pour enseigner la langue française est composé d‟un :

 Programme.

 Document qui accompagne le programme qu‟on appelle « Document d’accompagnement du programme ».

 Deuxième manuel de l‟élève qui est une sorte de cahier d‟exercices pour les activités métalinguistiques intitulé « le français en projets : 2^ème AM. Les outils de la langue ».

 Tableau.

 Le programme

Le programme de français de 2^ème AM a une finalité pratique c‟est-à-dire que nous préparons les élèves à la vie sociale. Il se compose de 10 pages. Il est regroupé avec les programmes de la langue arabe, amazighe et anglaise. Les quatre programmes composent un seul document intitulé « programmes de la 2^ème année moyenne ».

Le programme de 2^ème AM contient cinq rubriques qui sont :

 Objectifs de l’enseignement de la discipline au collège

Nous détaillerons ces objectifs ultérieurement.

 Profil d’entrée et de sortie en 2ème

AM (au niveau de l’oral, la lecture, et l’écrit)

En 1^ère AM l‟élève a pris contact avec les divers types de textes en insistant surtout sur le texte narratif. En deuxième année la focalisation sera mise sur le texte descriptif.

52  Compétences et objectifs d’apprentissage

Ils sont présentés sous forme de tableaux qui contiennent une suite d‟énumérations sans retour au manuel et sans donner des exemples. Par exemple : « identifier les paramètres d’une situation de communication ».

 Les contenus

Les contenus sont présentés aussi sous forme de tableaux qui contiennent trois niveaux : discursif, textuel et phrastique. Selon le document d‟accompagnement du programme de 2^ème AM, ces tableaux montrent comment s’organise l’insertion de la narration, de l‟explication ou de l‟argumentation en fonction de la description et de sa visée, ces contenus servent souvent d’ancrage aux leçons de langue ». Cela veut dire que les contenus proposés ignorent les autres points à enseigner.

 Projets et activités possibles

Les projets possibles à réaliser sont proposés sous forme d‟une liste, la majorité de ces propositions sont, à notre avis, très difficiles à réaliser. Par exemple : « organiser une journée « porte ouverte » consacrée entièrement à la description des espèces animales en voie de disparition en vue de les protéger ». En ce qui concerne les activités possibles ce sont les activités qui organisent le déroulement des séquences d‟apprentissage qui composent le projet ou l‟unité didactique comme l‟activité de compréhension orale des textes écrits, l‟activité d‟expression orale, les activités métalinguistiques, etc. Nous remarquons également dans ce point une énumération des objectifs des activités sans exemplification, par exemple « compléter un texte descriptif avec des métaphores données ». Il n‟y a pratiquement pas d‟exemples concrets.

 Le document d’accompagnement du programme

En analysant ce document, nous constatons que ce dernier se compose de 44 pages réparties sur quatre rubriques en plus de son introduction et de ses annexes. Tout comme le programme, le document d‟accompagnement de la langue française est regroupé avec les documents d‟accompagnement de la langue arabe, amazighe et anglaise et forme un seul

53 document nommé « document d’accompagnement des programmes de la 2^ème année moyenne ».

Les quatre sections que contient le document d‟accompagnement du programme sont : - Compétences et objectifs d’apprentissage.

- Démarche pédagogique.

- Stratégie d’enseignement/apprentissage. - Contenu d’enseignement/apprentissage.

- Une annexe qui contient une grille d’évaluation d’une séquence à l’usage de l’enseignant et un glossaire.

Dans ce document nous trouvons l‟explication de notions théoriques comme « compétence » et « pédagogie de projet ». Ces définitions ne contiennent aucune référence à une école de pensée.

En page 27, on donne deux exemples concernant la réalisation de projets mais c‟est toujours sous forme d‟objectifs pour chaque séquence d‟apprentissage enseignée.

En page 38, les stratégies d’apprentissage sont présentées sous forme d‟un titre « savoir lire un texte » qui concernent l‟élève, « comment travailler l’oral », « production d’élève », « comment enseigner la grammaire », « la consigne », « évaluer », « le traitement de l’erreur » et « la métacognition » qui concernent l‟enseignant. A notre avis, ces points sont loin de refléter le titre de « stratégies d’apprentissage ». En ce qui concerne « les SCE », aucun développement sur ce point n‟a été trouvé.

Le dernier point abordé dans le document d‟accompagnement est les contenus d‟enseignement/apprentissage, c‟est-à-dire « la description et ses fonctions » où on évoque « la progression thématique », travailler la poésie et ses procédés (pour montrer des éléments descriptifs), ensuite on parle de « travailler une œuvre complète » (un roman par exemple). Et enfin la « nomenclature linguistique » qui est le seul point où l‟on présente les intitulés des activités métalinguistiques (points de langue) à être enseignées (grammaire, conjugaison, lexique et orthographe).

Après cette présentation, nous pouvons déduire la raison qui incite certains enseignants à ne pas utiliser ces documents qui sont censés être des facilitateurs. En effet, les documents décrits supra devraient théoriquement aider les enseignants dans leurs démarches pédagogiques mais pratiquement, leurs contenus sont une suite d‟objectifs sans illustration et sans exemples concrets.

54  Un deuxième manuel d’exercices intitulé « le français en projets : 2ème

AM Les outils de la langue » destiné aux élèves

Ce deuxième manuel peut être considéré comme un cahier d‟exercices de l‟élève. Composé de 63 pages, il contient des exercices qui concernent les points de langue ou les activités métalinguistiques enseignés (vocabulaire, grammaire, orthographe, conjugaison). Les auteures de ce cahier sont les mêmes que celles du premier manuel. Ce manuel contient après la quatrième de couverture une table des matières qui englobe l‟ensemble des notions à être enseignées regroupées sous forme de quatre catégories qui constituent les activités métalinguistiques (vocabulaire, grammaire, orthographe, conjugaison). Enfin, après la table des matières nous trouvons des annexes qui contiennent des tableaux de conjugaison des deux auxiliaires «être», «avoir» et les principaux verbes irréguliers. Ces verbes sont conjugués aux temps du mode indicatif c‟est-à-dire : présent, passé composé, imparfait, passé simple et futur. Il est à noter que le mode impératif est absent. Enfin, il y a un tableau intitulé « formation des noms et des adjectifs ».

Chaque page d‟exercice, quelle que soit la nature de l‟activité, est composée de cinq rubriques comme suit :

 L’intitulé de la notion à être enseignée

Par exemple : en page 7 la notion que l‟enseignant doit présenter est : « suffixation et les noms de métiers ».

 J’observe

On présente un extrait de texte authentique où on aborde un thème qui a une relation avec la notion à présenter. Par exemple : en page 7, le texte est intitulé « comment sont sculptées les cuillères ».

 J’analyse

55  Je retiens

C‟est la règle grammaticale à retenir.

 Je m’entraîne

Ce sont des exercices d‟application.

L‟enchaînement de ces rubriques suit un schéma classique que les anglo-saxons appellent le « P.P.P » Present/ Practice / Produce³³.

Dans certaines pages nous trouvons une sixième rubrique qui est :

 Autodictée

Elle se présente sous forme d‟une phrase destinée à être travaillée par l‟apprenant.

33Selon Frost, une leçon de PPP se déroule de la manière suivante :

 Tout d'abord, l'enseignant présente un élément de la langue dans un contexte clair à faire passer son sens. Cela pourrait se faire de plusieurs manières : un texte, construire une situation, un dialogue, etc.

 Les élèves sont ensuite invités à remplir un stade de la pratique contrôlée, où ils peuvent avoir à répéter les éléments cibles individuellement ou collectivement. Cette pratique exige que l'apprenant utilise la langue correctement et devenir plus à l'aise avec elle grâce à l’aide de l’enseignant.

 Enfin, les élèves passent à l'étape de la production, parfois appelée étape de la « libre pratique». Les

apprenants doivent accomplir une tâche de communication comme un jeu de rôle et on attend des élèves de produire de la langue.

Frost, R., 2004, une approche basée sur les tâches). Cité par Frost, R., article disponible sur le siteweb :http://translate.google.fr/translate?hl=fr&sl=en&u=http://www.teachingenglish.org.uk/articles/checking understanding&ei=g8oot96tb4vsgbltkniag&sa.=x&oi=translate&ct=result&resnum=6&ved=0cfmq7gewbq&pre v=/search.%3fq%3dla%2bp.p.p.present/%2bpractice%2b/%2bproduce%26hl%3dfr%26.

56  Les exercices du 2ème

manuel scolaire

- Les fonctions des exercices

Exercices de contrôle, d‟acquisition et d‟application.

- La nature des exercices

Exercices à dimension formelle (les objectifs est de maîtriser les structures morphosyntaxiques).

- Le processus mis en œuvre pour l’application des exercices

Le processus de conditionnement.

Nous pouvons dire de cet enchaînement qu‟il est toujours attaché à la présentation classique c‟est-à-dire que les titres des activités sont à rattacher à la grammaire traditionnelle, mais que le contenu est géré par des exercices en contextes qui ne sont pas des exercices classiques de manipulation.

 Présence de supports (auxiliaires)

Nous notons l‟absence des auxiliaires auditifs, visuels et audio-visuels dans la classe comme les enregistrements sur CD, etc. Nous remarquons également la présence d‟un certain nombre d‟images dans le manuel de l‟élève.

 Structure du manuel

Le premier manuel de l‟apprenant est organisé en 3 projets qui sont clairement mentionnés dans le début du manuel comme suit :

 Projet 1 : le concours de lecture  Projet 2 : la monographie illustrée  Projet 3 : le dépliant touristique

Le schéma de classe ou enchaînement des activités d‟enseignement/ apprentissage est composé ainsi :

57 Chaque projet est présenté par, ce que les conceptrices du manuel ont appelé, « un contrat d’apprentissage ». Ce contrat contient le projet qui doit être réalisé par les élèves. Par exemple, le projet n°1 est présenté ainsi : « tu vas participer à un concours de lecture », et la compétence langagière à atteindre est : « décrire pour raconter ». Les thèmes des trois séquences que comporte ce premier projet sont comme suit :

 Séquence 1 : la description dans le récit de vie : autoportrait et portrait.

 Séquence 2 : la description dans le récit de fiction : la séquence descriptive, la séquence narrative.

 Séquence 3 : la description dans le récit : fonctions et logiques textuelles.

Notons ici que ces thèmes n‟ont que peu de rapport avec le projet.

Chaque séquence contient à son tour « une fiche méthode » qui consiste en une phase intermédiaire dans la réalisation du projet. Par exemple dans le projet 1, nous trouvons les trois fiches méthodes suivantes :

 Fiche méthode 1 : collecte de textes, rédaction de fiches-auteurs.  Fiche méthode 2 : le concours de lecture : préparation et entraînement.  Fiche méthode 3 : le concours de lecture : participation.

Notons que ces fiches méthodes par contre ont une relation avec le projet.

Chaque séquence se déroule en suivant les activités suivantes :

 Expression orale

 Lecture 1 : compréhension du texte  Lecture 2 : analyse du texte

 Lecture 3 : lecture d‟entraînement  Points de langue :

 Vocabulaire  Grammaire  Conjugaison  Orthographe

58  Expression écrite :  Préparation de l‟écrit  Production d'écrit  Compte rendu  Remédiation  Lecture plaisir

Cet enchaînement confirme que nous sommes donc bien en présence d‟une « approche globaliste et circulante » de l‟enseignement des langues³⁴ dont parle Beacco (2007 : 52) caractérisée par son indifférenciation quel que soit le support, quel que soit le public, quelle que soit l‟activité. Cette indifférenciation de la séquence d‟enseignement obéit au même schéma d‟organisation que dégage Beacco (idem) dans le même ouvrage :

 Échantillon (dialogue fabriqué, accompagné d’illustrations).  Questions de compréhension.

 Apport d'information métalinguistique, sous forme de règles, séries d’exemples, tableaux…,

 Activités de systématisation grammaticale, sous forme d’exercices.  Production (ouverte, mais sans modèle).

 Éléments de « civilisation ».

Ce schéma est une survivance de l‟explication de texte de la méthodologie active, basée sur une intégration maximale des activités autour d‟un texte support, et que décrit ainsi Puren (2008 : 08) « La méthodologie active […] plaçait au centre de la « leçon » […] un document de langue − qu’il soit authentique comme le texte littéraire ou journalistique, ou fabriqué […] − dont on fait reproduire la langue et sur lequel on fait produire de la langue par les élèves jusqu’à ce qu’ils soient capables de réaliser leurs propres productions en recombinant pour eux-mêmes les formes linguistiques fournies par le document. Dans le modèle « standard », celui de l’ « intégration didactique maximale » où la plupart des tâches langagières proposées aux élèves se réalisent à partir et à propos d’un support unique, c’est à partir de ce seul document initial que se construit la cohérence de toute l’unité didactique ».

34L‟approche globaliste et ordinaire dans l‟enseignement du FLE, antérieurement appelé méthodologie « circulante ou ordinaire » se définit selon Beacco (2007 : 44 ; 45) comme « une démarche méthodologique à

plein titre […] qui puise ses origines dans les stratégies de type grammaire traduction […]. La polyvalence et l’imprévu constituent ses deux principes»

59 Ce qui est, à notre avis, en complète contradiction avec l‟Approche Par les Compétences en vigueur actuellement dans le système éducatif algérien.

A la fin de la troisième séquence, les élèves doivent présenter leurs projets. Lorsque nous avons voulu savoir si ces activités donnent les moyens de réaliser le projet, les réponses des enseignants étaient très mitigées, c‟est-à-dire il y a ceux qui disent oui et ceux qui disent non. Quand nous avons voulu savoir le pourquoi du oui et le pourquoi du non, les réponses des enseignants ont été aussi très diverses car la majorité ont donné cette explication : « tout dépend du projet » cela veut dire d‟après les enseignants que tout dépend de la nature du projet.

 Les objectifs pédagogiques

L‟objectif est défini, selon Sene, (2003 : 2) comme « des intentions pédagogiques » déterminées par un programme et qui « mettent en œuvre les activités d’enseignement-apprentissage appropriées pour les atteindre ». En même temps, l‟objectif est « le résultat attendu par l’enseignant auprès des élèves au terme d’une activité d’enseignement-apprentissage. »³⁵. Les objectifs pédagogiques sont indiqués dans la progression annuelle de 2^ème AM en page 29. Ils sont déterminés par une analyse des besoins langagiers et des facultés cognitives et perceptuelles (les acquis antérieures).

 Finalités de l’enseignement du français

Pour Hameline³⁶, une finalité est « une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicule des valeurs. Elle fournit des lignes directrices à un système éducatif et des manières de dire au discours sur l’éducation.». Les finalités de l‟enseignement de la langue française, selon les nouveaux programmes (2003) visent principalement à permettre aux apprenants :

« de développer chez l’élève tant à l’oral qu’à l’écrit, la pratique des quatre domaines d’apprentissage : écouter/parler et lire/écrire. Ceci permet à l’élève de construire progressivement la langue française et de l’utiliser à des fins de communication et de documentation. Il s’agira pour l’élève de collège, à partir de textes variés oraux ou écrits de

35Sene, B., 2003, La pédagogie par objectifs, Université de vacances de la Structure de Formation Continuée/

Didactique de la Philosophie. Article disponible sur le site web :

http://www.sfc.education.sn/IMG/.../LA_PEDAGOGIE_PAR_OBJECTIFS_1_.pdf consulté le 15 avril 2012.

60 se forger des outils d’analyse méthodologique efficaces pour aborder ces textes ou en produire lui-même. Il affinera ses compétences méthodologiques et linguistiques tout au long du cycle. ».

 L’orientation méthodologique

La méthodologie se réclame de « la pédagogie du projet ». Nous pouvons lire à la page 24 du document d‟accompagnement du programme de 2ème

AM « le programme de 2^ème AM fait le choix de s’inscrire dans la pédagogie du projet qui organise les apprentissages en séquences c’est-à-dire un mode d’organisation des activités qui rassemble des contenus différents autour d’un ou de plusieurs objectifs ».

 Le type de progression

En ce qui concerne la progression des thèmes des projets, la progression est dite en spirale.

Exemple : Nous partons d‟un thème purement scientifique, comme dans le premier projet : « réaliser un dossier documentaire pour présenter les grandes réalisations scientifiques », pour arriver à un sujet purement littéraire comme dans le projet n°4 « mettre en scène un spectacle pour émouvoir ou donner à réfléchir ».

Si nous parlons de la progression à l‟intérieur de la séquence didactique là nous pouvons dire que c‟est une progression qui passe du global au plus détaillé, du facile ou difficile, du simple au complexe et de l’utile à l’accessoire. Cela veut dire qu‟on commence le projet par son intention communicative et là c‟est le général après cela on passe aux différentes activités qui détaillent et permettent d‟atteindre l‟intention communicative visée dans une séquence.

 L’enseignement du vocabulaire

Cet enseignement consiste dans les points suivants :

 Une typologie des indices contextuels du mot.  La transformation et la dérivation.

61 Il se fait implicitement en insistant beaucoup plus sur la prononciation des apprenants.

 L’enseignement de la grammaire Il s‟agit d‟une grammaire textuelle.

 La description grammaticale

La description grammaticale se base sur une étude contextualisée et la description grammaticale est formelle et fonctionnelle.

 La progression grammaticale Il s‟agit d‟une grammaire intégrée.

 La dimension de la progression grammaticale

C‟est une dimension morphosyntaxique et sémantique qui a été choisie.

 La typologie des exercices

Les exercices présents dans le premier manuel de 2^ème AM sont des exercices écrits, ils sont introduits sous deux aspects : l‟enseignant demande aux élèves de répondre par écrit à des questions après la lecture d‟un texte écrit. La rédaction est souvent guidée. Elle est parfois libre c‟est-à-dire un sujet de rédaction est proposé par exemple en page 13, le sujet de rédaction suivant est proposé : « présente un écrivain de ton choix sous deux formes : une fiche et un texte ». L‟élève doit développer tout en respectant la consigne à suivre.

Dans le document Echanges langagiers et stratégies communicatives en classe de français langue étrangères au collège et au lycée (Page 50-61)