Ancrages individuels 

Si ces deux classes de sixième ont pu aborder avec profit la notion de situation de communication et réfléchir sur des questions simples tenant à la communication, c’est parce que les exigences posées au départ permettaient d’aller beaucoup plus loin qu’on n’était jamais allés dans la réflexion. Poser un cadre précis avait un effet contraignant dont on pouvait s’attendre à ce qu’il soit rejeté par les élèves de SEGPA. Or ce ne fut pas le cas, et leur participation fut complète. Elle supporta des déviances mais cela ne fut pas non plus sans intérêt. Ainsi un élève prit des accents très autoritaires pour s’adresser aux petits, laissant croire à leur responsabilité quant à leur ignorance manifestée dans l’absence de réponses. Il refusait donc la place discursive qui lui était officiellement attribuée pour prendre celle de l’enseignant culpabilisant et répressif. La situation me fut rapportée par d’autres élèves, et je notais quelques semaines plus tard que ce même élève déclarait dans un petit groupe de parole qu’il avait abandonné le madrassah34 parce que le fundi l’avait battu. Sans vouloir donner d’explications psychologiques, il paraissait évident que, dans son cas, la situation de communication très calibrée dans laquelle il avait eu à jouer un rôle s’était trouvée correspondre à son désir de liquider ce mauvais souvenir en le revivant, s’orientant de cette manière vers de nouvelles formes d’apprentissage qu’il pouvait reconnaître comme non- violentes et plus respectueuses de l’enfant. Il avait vu nettement quelle violence impliquait son comportement et la réprobation de ses camarades. Cette prise de conscience lui permit par la suite de prendre d’autres positions où s’exprimait une maturité certaine.

Il est parfois possible d’avoir accès à l’imaginaire dialogique de certains élèves à travers leur participation aux dialogues quotidiens. Les conditions de possibilité de cet accès relèvent tout autant de la confiance que l’élève accorde à ses camarades et au professeur que du découpage que celui-ci peut effectuer des images mises en jeu. Ainsi, on passera l’imaginaire en question en revue à partir du découpage qu’indique Marie-Thérèse Vasseur :

« Cet imaginaire dialogique nous renvoie aux différentes dimensions du dialogue. Il englobe en effet :

-l’image que chaque locuteur se fait de l’autre, -l’image qu’il se fait de la tâche,

-l’image qu’il se fait de la situation

-enfin l’image qu’il se fait de ce que l’on peut faire avec le langage, par exemple obtenir quelquechose que l’on désire, paraître intelligent, aider l’autre… cette dernière dimension incluant l’image qu’il se fait de la langue, des langues, de leurs usages et apprentissages. » (Vasseur, 2005 : 106)

Confronté à l’usage et à l’apprentissage de l’arabe littéraire dans le contexte particulier de la propagation de l’islam sur l’île de La Réunion comparé à ceux de la langue de scolarisation, le jeune adolescent avait fait son choix.

48 D’autres élèves mahoro-comoriens s’étaient trouvés en porte-à-faux avec leur comportement habituels : Saraoui était un élève élu délégué par ses camarades ; il se plaignait souvent d’être traité injustement, et prenait souvent la place de victime frappée par l’injustice. Il était souvent distrait, incapable de concentration, et ses camarades mahorais disaient de lui qu’il avait des « djinns », ce qui veut dire qu’il était possédé. Dans sa culture, il ne pouvait donc pas répondre de son comportement dans les moments de possession. Je ne sais s’il en profitait pour agir en perturbateur, mais avec un autre de ses camarades, Oustad, ils me donnaient du fil à retordre. Je fus donc très surpris de constater qu’ayant eux aussi modifier leur place discursive, ils avaient néanmoins jouer un rôle très avantageux d’enseignant en pratiquant avec les enfants de GS ce qu’on appelle la pseudo-lecture. Ils « faisaient

l’enseignant », confirmant ainsi qu’ils avaient su dans une situation scolaire inédite prendre

des initiatives. Le film pris à ce moment de leur intervention, exploité dans une phase de bilan, permit de mettre en valeur le mode pédagogique sur lequel ils s’étaient mis à fonctionner. Il leur était facile de comprendre qu’ils avaient construit de l’élève de GS, une image « comme imparfait, incompétent, mais capable d’apprentissage », tandis qu’eux- mêmes pouvaient être perçus « comme possesseur d’un savoir et capable de le [lui]

transmettre ». On peut parler d’ « imaginaire pédagogique » (Vasseur, 2005 :112).

« [Des] (…) focalisations, centrées sur la distribution des initiatives et des places peuvent (…) être des offres de figuration positive et, en confortant l’alloglotte comme interlocuteur ayant légitimement droit à la prise de parole, (…) faciliter la mise en place d’un certain aspect de la compétence communicative. » (Vasseur, 2005 : 233)

C’est l’espace de négociation entre pairs qui permet de revenir à des figurations positives. Nous avons vu page 27 à 29 Mathieu prendre le rôle de leader contestataire radical, utilisant sa place de délégué de classe pour la transformer quasiment en tribune politique. En donnant à sa place discursive officielle une autre dimension dans laquelle l’image qu’il se fait de la langue et de ses usages prend des proportions énormes, il rejoint ainsi une tradition du militantisme culturel pro créole ; il manifeste une inconditionnalité qu’il veut faire partager à ses camarades. En tant que malbar, il veut la reconnaissance de son créole basilectal qu’il nomme « langue malbare ». Mais il sort de l’espace des négociations car il ignore à ce moment-là les usages du créole de ses camarades qui pratiquent d’autres variétés, celle que Ledegen (2007) répertorie comme créole-français ou français-créole35. Et ceux-ci le lui rappellent, en lui disant qu’ « il n’y a pas que le créole », se situant à la fois par là-même dans cet espace créole-français ou français-créole où se placent peut-être aussi leurs parents et dans un mouvement de décentration ouverts à leurs camarades originaires des Comores et de Madagascar. Les images que chacun se fait de la langue qu’il parle et des langues de la classe réapparaissent, réouvrant l’espace de négociation. Et c’est en effet à partir de la variation que les sociolinguistes comme Prudent pense qu’il est le plus judicieux d’intervenir pour amener une conscience différenciée du code linguistique.

« Nous proposons donc d’accepter l’élève avec ses deux langues imparfaites et sa zone interlectale de départ et de l’aider à construire progressivement un réseau de normes dont il découvrira au fur et à mesure la fonctionnalité. » (Prudent, 2011)

Dans le tournant que Mathieu fait prendre à la classe ce jour-là, il y a en germe tous les développements de la compétence interculturelle qui se mettront en place autour des activités en arts plastiques. Mais ces occasions ne sont pas toujours transformées en opportunités. La

49 place discursive offerte par l’institution ne sert pas toujours de tremplin. L’adolescent essaie diverses tactiques qui l’amènent à occuper autant de places différentes. Pour El Anrife, élève arrivé tard dans l’année dans la classe en provenance d’un autre collège, le résultat ne fut pas aussi positif : ce garçon qui avait un niveau scolaire nettement supérieur aux autres refusa de renouveler l’expérience de la rencontre avec les maternels. Il avait occupé une place de secrétaire dans la situation de communication mais avait été attiré par des aspects de celle-ci qui n’étaient pas explicités dans la phase de préparation. Ainsi, le conflit entre adultes sous- tendu par une image différente des langues et de leur usage attendu ne lui avait pas échappé, mais il ne savait comment l’exprimer. Il était touché dans sa problématique personnelle. Avoir progressé comme il l’avait fait dans la langue de scolarisation et se sentir attiré par l’usage du créole, tandis qu’il continuait de parler à la maison le comorien sans pouvoir l’assumer au collège créait chez lui un conflit intérieur qu’il ne pouvait résoudre, et aucune des places dialogiques que la classe lui proposait ne semblait le satisfaire. Du coup, il avait pris dans un premier temps la place du raciste avant de prendre celle du mauvais élève, récalcitrant à toute activité. C’est peut-être paradoxalement l’anticipation d’une pression trop forte dans la préparation de l’exercice préfiguré qui l’amena à un rejet d’autant plus fort qu’il avait accepté à l’école primaire une pression scolaire lui donnant une double compétence, parler et écrire « correctement » la langue de scolarisation, qu’il jugeait désormais inutile et inadaptée à son désir d’insertion en SEGPA. Je prends cependant le risque de dire qu’il avait d’abord communiqué valablement comme raciste, projetant sur les autres sa propre situation (« Ta mère, comore ! ») afin de dissimuler son identité et de ne pas être l’objet d’insultes, interprétation que je dois nuancer pour laisser la place à la complexité de sa situation personnelle, cet élève ayant perdu sa mère récemment et vivant sous l’autorité légale de sa sœur. Ainsi, le travail du deuil pourrait être associé à l’usage de ses paroles. La communication valable pour cet élève devenait ensuite de tendre à « faire le mauvais élève », cherchant à tester une frontière entre les usages des langues. Peut-être même de rejoindre le

groupe de ceux qui déclaraient « mi ravaj »36, se situant comme ceux qui « font le ravageur ».

En effet, interrogé sur son comportement, il avait toujours nié avoir cette intention, jusqu’à ce qu’un jour, confronté à une réalité insupportable pour lui, celle de prolonger l’expérience des situations de communication avec les maternels, il déclare son désir de « ravager » ! A ce stade, il paraissait ressentir fortement la frustration de ne pouvoir s’exprimer autrement que dans le français qu’il avait appris au primaire et prenait de plus en plus l’initiative de s’exprimer en créole, notamment dans les travaux écrits, occupant de cette manière une place que l’on pourrait appeler celle du « scripteur en créole », retrouvant par là une offre de figuration positive. La gestion des cas individuels dans la classe revient dans ce cas à redonner une place à l’expansion et l’expression de l’imaginaire dialogique. Ceci vaut dans d’autres cas de figuration négative, même lorsque ceux-ci ont la réputation de n’avoir que des solutions psychologiques. Ainsi, le cas de Lucas (cf page 51) dont le rôle de « patient

désigné »37 dans sa famille se prolongeait dans la SEGPA.

Des places et des rôles nouveaux s’improvisent, imprévus et inattendus. Peut-être fonctionnent-elles d’ailleurs par couple comme dans le couple expert/novice qui a fonctionné dans la situation de communication avec les maternels. C’est à l’enseignant de les repérer et d’emboîter le pas aux élèves qui modifient leur place ou en inventent de nouvelles. Des rôles

36 _{Expression utilisée par les élèves qui se comportent en destructeur de l’environnement de travail.} 37

La demande de changement portée par la famille du patient désigné s’exprime sous cette formule : « Faites que cela change pour lui mais que rien ne change pour nous ». Disponible sur http://www.systemique.be/spip/spip.php?article644

50 d’accusateur public, d’interviewé et d’intervieweur, de conteur et de récitants, d’évaluateur et d’examiné, d’acteur, de musicien, de danseur… circulent ainsi dans les classes et sont distribués au gré des activités. Parmi tous ces rôles, celui d’intermédiaire culturel (cf page 32 et 89) occupe une place stratégique. On verra ainsi comment Emeline (cf page 61-62) improvisera un rôle de conseillère en communication, très proche du rôle d’intermédiaire culturel, rôle qu’un élève de troisième d’origine comorienne saura jouer dans une situation amoureuse douloureuse (cf page 89-90-91). Tous ces rôles renvoient aux compétences tacticiennes (Macherey, 2005) que développent les élèves pour pouvoir les jouer. L’accumulation des succès tactiques validés dans les classes renforce le désir d’autres succès mais surtout, amène inconsciemment l’élève dans des positionnements interpersonnels où son répertoire pourra s’exprimer en toute sécurité. Le rôle d’intermédiaire culturel est une des étapes du processus, peut-être la dernière avant que l’adolescent ne se découvre en mesure de déployer une stratégie de plurilingue (cf page 86). Etre candidat à ce rôle est un signe pour l’enseignant que l’élève commence à se détendre et cesse de mobiliser son énergie pour dissimuler ses identités plurielles. Mais mon impression est que les autres rôles, tous les autres rôles, qu’ils soient positifs ou négatifs, se trouvant sur le parcours de l’élève, peuvent être appréhendés chacun à leur façon comme des modes d’expressions des compétences partielles de la compétence plurilingue et pluriculturelle du sujet concerné. Examinons maintenant les rôles de diglotte et de « patient désigné ».