L’émergence de la grammaire textuelle dans les programmes français de l’école primaire primaire

Dans les années 80 et 90, de nouvelles théories linguistiques commencent à se diffuser dans l’enseignement, amenant une grammaire « reconfigurée » (Petitjean, 1999) qui relève de l’analyse textuelle, en lien avec l’analyse du discours. Comme l’expliquent Combettes & Charolles (1999), l’analyse du discours doit ses débuts à plusieurs théories linguistiques : d’une part, les théories de Benveniste (1974) sur les phénomènes d’énonciation, phénomènes qui distinguent le niveau et le fonctionnement de la phrase de ceux du discours, d’autre part, les théories d’Halliday & Hasan (1976) qui caractérisent les expressions relationnelles entre phrases à même d’assurer au discours une certaine continuité (cohésion et cohérence textuelle). Pour ces linguistes, « le discours ne doit pas être conçu comme une unité grammaticale mais comme « une unité d’une autre espèce : une unité sémantique » » (Combettes et Charolles, 1999 : 82). Partant de cette distinction entre la phrase et le discours ou le texte, a été postulée l’existence de critères d’acceptabilité, critères communément partagés à l’échelle du discours, comme à l’échelle de la phrase. De ce postulat est né le projet d’édifier une grammaire de texte. À l’analyse linguistique du discours, se sont alors ajoutés des critères de l’ordre de l’analyse psycholinguistique, afin de mieux rendre compte des opérations interprétatives en jeu dans la cohérence et la cohésion textuelles. Cependant, un glissement dans l’usage des termes s’est produit dans l’enseignement, comme le font remarquer Combettes & Charolles (1999 : 78) :

« La [Grammaire Textuelle], dans bon nombre de cas, a été simplement comprise comme une activité grammaticale, plus ou moins classique, « à partir de textes », la nouveauté, s’il y en a une, résidant davantage dans le changement de corpus - de la phrase au texte - que dans une modification quelconque des notions. Étant donnée le vague de l’adjectif « textuel », on comprend que la [grammaire textuelle] ait pu être interprétée comme : « la grammaire à travers les textes » ».

La séparation de l’analyse phrastique et de l’analyse du discours ou du texte a eu pour effet de décrire et nommer différemment les mêmes notions, selon qu’on les envisage du point de vue de l’analyse phrastique ou du point de vue de l’analyse textuelle. Ce point de terminologie constitue un des principaux reproches formulés par les instructions officielles. La circulaire de 1976, Terminologie grammaticale pour l’école élémentaire, est éditée afin de transmettre aux enseignants le vocabulaire qu’ils doivent enseigner. Le document justifie son utilité ainsi (ibid. : 2) :

« la simplicité et l’uniformité relatives au vocabulaire grammatical utilisé à l’école élémentaire n’ont pas posé de problème jusqu’au moment où la diffusion de théories linguistiques diverses a amené dans les classes l’emploi de terminologies différentes et parfois concurrentes ».

Les Programmes et Instructions de 1985 pour le collège sont les premiers à prendre en compte, de manière prudente, les différents types d’analyse grammaticale (1985 : 26 cité par Combettes & Charolles, 2016 : 5) :

« [le professeur] montre que les fonctions syntaxiques peuvent être exercées soit par des mots ou groupes de mots, soit par des propositions subordonnées relatives, complétives ou circonstancielles, réunissant ce que l’on a appelé l’analyse grammaticale et l’analyse logique ».

De la même manière, la dimension textuelle et discursive est prise en compte, bien qu’il ne s’agisse pas véritablement d’enseigner l’opposition phrase/texte telle qu’elle était pensée dans les travaux scientifiques mais plutôt de prendre en compte le texte dans son ensemble afin de ne pas faire de la « grammaire pour la grammaire », comme le fait remarquer Combettes (2016 : 5) :

« Un principe peut guider la progression : en sixième et cinquième, on étudie la phrase simple et la phrase complexe, afin d’assurer des bases fermes, sans exclure l’étude des suites de phrases qui constituent un texte ; en quatrième et en troisième, celle-ci prend la place la plus importante, sans que soient exclus des retours et des compléments à l’étude de la phrase ».

Les programmes pour l’école élémentaire de 1991 restent dans la lignée de ceux de 1985, et préconisent toujours une approche traditionnelle de la grammaire. Toutefois, la notion de cohérence textuelle est présente au cycle 2 (CP, CE1), dans la rubrique intitulée

Langue orale où on peut lire : « l’enfant doit pouvoir […] rapporter, avec un effort pour

introduire de la cohérence dans la relation, un conte, un récit, un évènement vécu, un projet » (Programmes, 1991 : 22). En lecture, l’élève doit être capable d’ « identifier les personnages d’un récit et les retrouver quels que soient les procédés utilisés pour les désigner (noms, pronoms, surnoms, périphrases…) » (ibid.). En d’autres termes, il s’agit de reconnaître les diverses expressions et procédés référentiels employés pour référer à une même occurrence, dans le cadre de la compréhension d’un texte. En revanche, la même opération du côté de la production de texte n’est pas mentionnée.

En 1992, les « Documents d’accompagnement » des programmes, La Maîtrise de la

langue à l’École, explicitent l’approche textuelle. Si rien n’est dit en ce qui concerne l’analyse

aux structures de phrase) en revanche, l’approche textuelle est largement commentée. Les notions inhérentes à la cohérence et à la cohésion textuelles notamment (anaphore, progression thématique, etc.), apparaissent dans une rubrique intitulée Apprendre à organiser

un texte. Au sujet de la cohérence textuelle, la notion apparaît dans la rubrique Production de texte comme un objectif à atteindre à la fin du cycle 2 mais elle est présentée de manière

générale (ibid. : 24) :

« L’objectif que l’on peut raisonnablement viser pour la fin du cycle II est donc la mise en place de cette double capacité : structurer globalement un texte en l’adaptant à la situation dans laquelle il est produit, maîtriser au fur et à mesure que l’on avance dans le texte, les énoncés produits de façon à ce qu’ils soient compréhensibles par un lecteur, c’est-à-dire un tiers qui, a priori, ne sait rien du contenu du texte et de la situation dans laquelle il a été produit ».

Pour atteindre cet objectif, le document préconise de sérier les apprentissages, en mettant l’accent sur différents aspects du texte et notamment « sur sa structure générale et sur sa cohérence », en étudiant particulièrement « la cohésion de la phrase ou celle des enchaînements » (ibid. : 24). L’élève travaille également à une compréhension de plus en plus fine des textes. Il doit pouvoir (ibid. : 31) :

« […] bien interpréter le texte dans sa cohérence propre. C’est cette dernière qui doit être perçue par-delà la suite des mots et des propositions reconnues. Dans un texte, cette cohérence est assurée […] par des pronoms ou des expressions qui sont autant de « reprises » d’éléments déjà énoncés. Bien d’autres réalités linguistiques y participent et doivent donc être progressivement interprétées de manière correcte ».

Notons au passage qu’il s’agit là de la première indication précise des éléments qui assurent la cohérence textuelle : « pronoms ou expressions qui sont autant de « reprises » d’éléments déjà énoncés », bien qu’il reste du vague avec « autres réalités linguistiques » puisque ces réalités linguistiques ne sont pas explicitées.

Au cycle 3, les enseignants sont invités à entrer davantage dans l’observation du système de la langue afin que l’attitude réflexive soit au service des activités de compréhension et de production des textes. Pour la cohérence textuelle, cela se traduit par une étude plus poussée des phénomènes linguistiques et par la distinction entre cohérence et cohésion (ibid. : 35) :

« Il est ainsi possible de distinguer deux grands ensembles de phénomènes qui doivent particulièrement retenir l’attention des maîtres :

o Les faits de langue qui entrent en jeu dans la cohérence et la cohésion du texte (par exemple les anaphores, les connecteurs, les marques d’énonciation, les indices temporels…)

o Les faits de langue qui donnent à la phrase sa grammaticalité (par exemple les phénomènes d’accord, la construction des compléments…) »

Dans le travail de production de texte, une attention particulière est portée à la cohésion textuelle. Le document précise que les marques temporelles, les connecteurs et les anaphores sont des facteurs de cohésion textuelle. Les anaphores sont particulièrement détaillées et doivent faire l’objet d’un apprentissage régulier (ibid. : 39) :

« il conviendra d’être attentif, tout au long du cycle III, au fonctionnement des expressions que les grammairiens appellent des anaphores. […] Les formes les plus courantes de ces reprises par lesquelles se constitue la cohésion du texte sont les pronoms personnels de troisième personne. Les enfants doivent apprendre qu’on ne peut les employer directement sans avoir déjà présenté ce ou celui qu’ils désignent. Ils doivent également apprendre qu’un usage maladroit produit des ambiguïtés que le lecteur ne pourra plus interpréter. ».

Les préconisations de ce document sont largement inspirées des travaux en linguistique de l’époque, qui se sont particulièrement intéressés aux élèves eux-mêmes, tant du point de vue de leur compréhension du discours que de sa production34. Pour autant, ce document est plus un outil de formation que de véritables instructions officielles (Petitjean, 1999).

L’analyse textuelle a d’abord été présente dans les documents d’accompagnement de 1992 puis a fait son entrée dans les programmes d’enseignement officiels de 1995 pour l’école élémentaire et 1996 pour le collège, qui marquent ainsi un tournant. En effet, la priorité est donnée à l’analyse du discours et du texte (c’est le premier élément cité) et la coupure est nette entre d’un côté, l’approche textuelle et de l’autre, l’approche phrastique, comme en témoigne l’extrait ci-dessous (Programmes cycle 2, 1995 : 27) :

« Les éléments suivants font l’objet d’un apprentissage progressivement structuré puis systématisé : ‐ Le texte, le paragraphe, la phrase dans le texte, la ponctuation

‐ La phrase simple, la distinction du groupe nominal sujet et du groupe verbal »

De même, les objectifs de fin de cycle 3, qui déterminent les connaissances nécessaires à la maîtrise de la langue, distinguent trois grands domaines de connaissances dans l’enseignement de la grammaire (dans l’ordre) : « l’organisation et la cohérence du texte »,

« la phrase », « les classes de mots » (programmes 1995 : 37). Comme l’explique Combettes (2016 : 6) :

« la distinction souvent reprise par la suite, entre les trois « grammaires », grammaire de discours, grammaire du texte, grammaire de la phrase, sembl[ent] résumer la nouvelle organisation de l’étude de la langue. […] L’approche choisie est en partie le reflet des positions théoriques de l’époque : une coupure nette sépare la syntaxe et le domaine du discours et du texte. Seuls quelques faits de langue ont donc droit à un traitement particulier dans la mesure où ils participent au codage de la cohérence textuelle, les autres étant laissés au domaine de la grammaticalité. C’est ainsi que les types et les formes de phrase sont placés sous la rubrique « discours », en raison des aspects sémantiques et énonciatifs, alors que les classes et les fonctions demeurent du côté de la morphosyntaxe ».

Ce changement d’approche se traduit par l’étude en classe de « l’organisation d’un texte », à l’aide des notions issues de la linguistique textuelle telles que l’opposition récit/discours, les divers types de progressions thématiques ou la distribution des anaphores dans un texte narratif (Masseron, 2016). Au cycle 2, les élèves sont « entraînés à saisir l’organisation générale des phrases et du texte et, pour cela, à repérer notamment les indices typographiques (majuscule, ponctuation), […] et les éléments qui donnent leur cohérence au texte ». (Programmes, 1995 : 25). Cependant, aucun détail n’est ajouté concernant ces

éléments qui donnent leur cohérence au texte.

Dans les programmes de 1995, au cycle 3, l’un des objectifs d’apprentissage est l’approfondissement de la découverte du sens. À cette fin, les exigences en matière de compréhension de texte sont renforcées (ibid. : 36), afin :

« d’accéder à une compréhension fine : bonne connaissance des enchaînements de l’écrit (enchaînements chronologique, logique et analogique, jeu de pronoms, ponctuation qui facilitent l’interprétation du texte), mise en relation des informations prélevées dans le texte, découverte de l’implicite ».

Les enchaînements de l’écrit dont il est question (chronologique, logique, analogique, jeu de

pronoms, ponctuation) sont caractéristiques de la cohérence et de la cohésion textuelle mais

ne sont pas explicitement présentés comme tels. En outre, les termes employés sont peu précis. En revanche, la cohérence du texte apparaît clairement comme une connaissance nécessaire à la maîtrise de la langue orale, de la lecture et de l’expression écrite : « L’organisation et la cohérence du texte : rôle du chapitre, du paragraphe, des mots permettant l’agencement des parties entre elles » (ibid. : 37). Mais là encore, la notion de

cohérence reste très peu détaillée. Cependant, comme le précisent Combettes & Charolles (1999 : 79) :

« (…] il serait injuste d’ignorer les apports de la [grammaire textuelle] dans les parties qui lui sont propres ; des phénomènes comme l’anaphore, la progression thématique, les marques énonciatives, l’opposition des plans, qui n’étaient pas traités dans la grammaire phrastique, ont eu ainsi droit de cité, et la prise en compte de ces points, étroitement liés aux activités de production et de compréhension des textes, peut être considérée comme une avancée ».

Les programmes de 2002 se situent dans le même courant de pensée dominé par l’approche textuelle. Dès le cycle 2, il est recommandé d’articuler activités de lecture et d’écriture car les deux sont complémentaires pour la maîtrise du langage : comprendre des textes (lecture) permet d’acquérir progressivement leur production (écriture). Pour ce qui est de la compréhension de texte, les programmes préconisent que le lecteur « construise des représentations successives de ce qu’il lit et les articule entre elles » (ibid. : 47). Cela suppose :

« que l’on découpe dans le texte des ensembles cohérents d’information et qu’on les mémorise au prix d’un important travail de sélection et de condensation. Cela suppose aussi que l’on traite efficacement toutes les marques qui assurent la cohésion du texte : ponctuation, déterminants, substituts du nom (pronoms, synonymes), connecteurs, marques de temporalité… […]. C’est en attirant [l’attention des élèves], en cours de lecture, sur les marques de cohésion rencontrées et en assurant leur bonne interprétation qu’on leur permet de s’approprier progressivement leur usage ».

La cohésion textuelle est détaillée dans les programmes dès le cycle 2. Au cycle 3, la cohésion ou la cohérence textuelle ne sont pas mentionnées. Toutefois, un des objectifs de l’observation réfléchie de la langue est le repérage d’éléments caractéristiques de la cohésion textuelle, tels que des mots de liaison (connecteurs temporels, spatiaux et logiques) ou les divers substituts d’un nom (pronoms et substituts nominaux) (ibid. : 75) dans les textes lus afin que l’élève soit capable de choisir l’élément adéquat lors de la production d’un texte.

En revanche, la notion de cohésion fait explicitement son apparition dans les

Documents d’accompagnement des programmes de 2002, Lire et écrire au cycle 3 (2003), qui

proposent divers exercices afin de « s’entraîner sur des problèmes de cohésion du texte (marques grammaticales, reprises/substituts, connecteurs » (ibid. : 43). De la même manière, ces documents proposent de s’entraîner sur des problèmes de cohérence du texte (chronologie, personnages, temps, lieux, action, énonciation), distinguant ainsi clairement la cohésion et la cohérence textuelle.

4.1.1.3. Le retour de la grammaire phrastique traditionnelle et compromis dans les programmes français publiés en 2008

Dans les programmes de 1995, comme dans ceux de 2002, la mise en avant de « l’Au-delà de la phrase » (Charolles, 1988a) semble faire passer au second plan toute la partie de la morphosyntaxe qui ne peut être rattachée à la problématique du codage de la cohérence textuelle et discursive (Combettes, 2016). Le déséquilibre constaté est un des facteurs qui conduit à de nombreuses critiques de ces textes. En réaction, les programmes d’enseignement de 2008, que ce soit pour l’école élémentaire ou pour le collège, marquent une volte-face avec le retour de l’approche traditionnelle de la grammaire avec son analyse logique (Doquet, 2013). La connaissance et reconnaissance des unités constitutives de la phrase, ainsi que leur analyse en termes de nature et de fonction, est de nouveau mise au premier plan (programmes pour l’école élémentaire 2008 : 14) :

« L’élève apprend à identifier les types et formes de phrase, les principales classes et fonctions des mots, à maîtriser l’utilisation des temps verbaux, à mémoriser et à appliquer les règles qui prévalent dans la langue française écrite ».

Ou encore pour le collège (programmes pour le collège 2008 :26, cité par Combettes, 2016 : 8) :

« La reconnaissance des classes de mots (leur nature), constitue un préalable indispensable à la maîtrise des accords au sein de la phrase et à l’enrichissement de la syntaxe ».

Le retour à la grammaire traditionnelle marque la priorité donnée par les programmes à une grammaire réflexive, avec des activités de l’ordre de l’analyse, de l’identification. Les programmes ne sont donc pas des programmes de langue, comme le fait remarquer Combettes (2016), car ils ne correspondent pas à un apprentissage progressif des structures linguistiques, caractérisé par des activités d’expression et de compréhension. La grammaire textuelle est elle aussi mise à l’écart : les seules références à des notions relevant de la grammaire de texte et du domaine de la discursivité, notamment à la notion de cohérence textuelle, sont vagues. Au cycle 2 par exemple, il n’est pas question explicitement de cohérence textuelle mais les programmes précisent, dans la rubrique Écriture, que les élèves doivent apprendre à rédiger un texte court et que cela passe par « construire et enchaîner des phrases » (ibid. : 9). Nous l’avons vu au chapitre 2, la cohérence textuelle est ce qui fait qu’un amas de phrases devient un texte qui a du sens : il s’agit bien de savoir enchaîner des phrases correctement. Les

progressions précisent, sans toutefois donner une définition de la cohérence, qu’au CE1, les élèves doivent pouvoir « concevoir et écrire de manière autonome une phrase simple cohérente, puis plusieurs, puis un texte narratif ou explicatif de 5 à 10 lignes » (ibid. : 25).

Au cycle 3 (CE2, CM1, CM2), la notion de cohérence textuelle apparaît dans la rubrique Étude de Texte et non plus Écriture comme au cycle précédent. L’objectif de l’étude de texte est la compréhension du sens d’un texte par son analyse détaillée (ibid. : 13) :

« [l’analyse précise d’un texte] consiste principalement en l’observation des traits distinctifs qui donnent au texte sa cohérence : titre, organisation en phrases et en paragraphes, rôle de la ponctuation et des mots de liaison, usage des pronoms, temps verbaux, champs lexicaux. »

La cohérence apparaît ici du côté de la réception puisqu’il est question de la compréhension d’un texte.

Dans les progressions proposées au cycle 3, la cohérence n’apparaît plus du côté de la réception mais de celui de la production puisqu’elle est citée dans la rubrique Rédaction et non plus dans la rubrique Étude de texte. Elle fait l’objet d’un apprentissage progressif (ibid. : 29) :

‐ au CE2, les élèves doivent veiller à la cohérence temporelle (temps des verbes) du texte qu’ils produisent. Ils doivent également faire attention à (ibid. : 29) :

« sa précision (dans la nomination des personnages et par l’usage d’adjectifs qualificatifs), en évitant les répétitions par l’usage de synonymes, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation »

En termes linguistiques, les élèves doivent porter une attention particulière à la cohésion textuelle, notamment en ce qui concerne la référence aux personnages.

‐ au CM1, les élèves doivent pouvoir rédiger des textes courts en veillant à leur

cohérence, qui regroupe les « pronoms, conjonctions de coordination, mots de

liaison, relations temporelles ». Une attention particulière doit être portée à l’évitement des répétitions « par l’emploi des pronoms personnels ». Il s’agit là d’employer des anaphores pronominales et de varier les expressions référentielles.

‐ au CM2, l’élève doit être capable de (ibid. : 29) :

« rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence (mots de liaison exprimant les relations temporelles, spatiales ou logiques, pronoms, déterminants, valeur des temps), en évitant les répétitions par l’emploi de divers pronoms et de

périphrases, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques, ainsi que la ponctuation »

Malgré le chemin parcouru, on peut toutefois regretter le fait que la cohérence textuelle, présente dans les programmes de 2008, reste souvent incomplète ou associée à des notions qui relèvent plutôt de la cohésion textuelle, sans véritablement distinguer les deux notions ou expliquer leur lien étroit. Par ailleurs, elle est parfois citée dans les rubriques