UNIVERSITE PARIS 13 – VILLETANEUSE Ecole doctorale ERASME
LES CADRES DE L’EXPERIENCE VIRTUELLE : Jouer, vivre, apprendre dans un monde numérique.
Analyse des pratiques ludiques, sociales et communautaires des joueurs de jeux de rôles en ligne massivement multi-joueurs : Dark Age of Camelot et World of Warcraft.
Thèse pour le doctorat en sciences de l’éducation présentée et soutenue publiquement le 10 novembre 2009
par Vincent Berry
devant le jury composé de :
M. Gilles BROUGERE, professeur en sciences de l’éducation, Université Paris 13, directeur de thèse
M. Stephen KLINE, professeur en communication, Université Simon Fraser
M. Alain MARCHIVE, professeur en sciences de l’éducation, Université Victor Segalen – Bordeaux 2, rapporteur
M. Pierre MOEGLIN, professeur en sciences de l’information et de la communication, Université Paris 13
Mme Régine SIROTA, professeur en sciences de l’éducation, Université Paris Descartes – Paris 5, rapporteur
UNIVERSITE PARIS 13 - VILLETANEUSE Ecole doctorale ERASME
LES CADRES DE L’EXPERIENCE VIRTUELLE : Jouer, vivre, apprendre dans un monde numérique.
Analyse des pratiques ludiques, sociales et communautaires des joueurs de jeux de rôles en ligne massivement multi-joueurs : Dark Age of Camelot et World of Warcraft.
Thèse pour le doctorat en sciences de l’éducation, présentée et soutenue publiquement le 10 novembre 2009 par
Vincent Berry
devant le jury composé de :
M. Gilles BROUGERE, professeur en sciences de l’éducation, Université Paris 13, directeur de thèse
M. Stephen KLINE, professeur en communication, Université Simon Fraser
M. Alain MARCHIVE, professeur en sciences de l’éducation, Université Victor Segalen – Bordeaux 2, rapporteur
M. Pierre MOEGLIN, professeur en sciences de l’information et de la communication, Université Paris 13
Mme Régine SIROTA, professeur en sciences de l’éducation, Université Paris Descartes – Paris 5, rapporteur
Remerciements
A Gilles Brougère pour sa bienveillance, son soutien de tous les instants et sa confiance toujours renouvelée depuis la réalisation d’un DESS en sciences du jeu.
A Stephen Kline pour son accueil à l’université de Vancouver, son intérêt pour ce travail et ses conseils sur le monde du jeu vidéo et le monde universitaire.
A l’équipe du laboratoire EXPERICE pour m’avoir facilité une pleine « participation légitime » : Nathalie Roucous pour ses (re)lectures avisées, Frédéric Dajez, Michel Manson et Sylvie Rayna pour leur accueil au sein de l’équipe.
A Claudia Ratti, pour ses conseils d’entomologiste éclairée, sa rationalité sans faille sur l’art des statistiques et ses contributions aussi bien formelles qu’informelles à ce travail.
A Alain Garcia, pour ses corrections et ses remarques parfois sévères, souvent justes, et (presque) toujours exactes.
A Delphine, Xavier et aux deux Claude(s) Berry pour leur soutien tout aussi psychologique qu’alimentaire.
A Cyrille Marché, pour son aide dans le décodage de bilans financiers.
A Nicolas Richard pour son regard « quantique » et ses questionnements scientifiques.
A Rodolphe Gilbart pour avoir facilité certaines rencontres avec des professionnels de ce monde du jeu.
A Chris Jeschelnik, technicien à la Simon Fraser University, dans la mise en place de questionnaires en ligne.
Aux étudiants du master en sciences de l’éducation de Paris 13 et aux étudiants du DUGAL de Bordeaux 2 pour leurs remarques, leurs critiques et leurs collaborations.
Enfin, aux joueurs de MMO : Ocom, Salior, Freak, Val, Asti, Osa, Nihrion, Laka, Rodrige, Sybéria … en somme tous ceux grâce à qui, aussi bien le travail de thèse que la participation au jeu, ont été possibles.
Sommaire
INTRODUCTION ________________________________________________________ 13 PREMIERE PARTIE. JEUX VIDEO ET MMORPG : QUELQUES DONNEES
HISTORIQUES, ECONOMIQUES ET AUTRES PRECISIONS DE REGLES ______ 23 1. L’émergence d’un objet et d’une industrie _______________________________ 23
Hackers, universités et laboratoires militaires : entre mythe et réalité __________________________ 23 Atari et la naissance d’un marché : univers sportifs et militaires ______________________________ 25 Diversification et autonomisation culturelle ______________________________________________ 25 Nintendo : hiérarchisation de la culture vidéoludique et nouvelles règles du jeu __________________ 27 Sega, Sony et Microsoft : popularisation et massification de la culture vidéoludique ______________ 29 Le marché du jeu vidéo ______________________________________________________________ 30 Les ancêtres des MMO : les MUDS ____________________________________________________ 32 Ultima Online, Everquest : l’émergence d’un modèle du genre _______________________________ 35 Le marché du MMO ________________________________________________________________ 36 Les MMO en France ________________________________________________________________ 40
2. Présentation des deux MMO étudiés____________________________________ 43
Dark Age of Camelot (DAOC): un univers arthurien _______________________________________ 43 World of Warcraft : le monde d’Azeroth _________________________________________________ 47
DEUXIEME PARTIE : COMMENT PENSE-T-ON LE JEU VIDEO ? ____________ 51 1. Définir le jeu vidéo … ________________________________________________ 51
Le jeu vidéo comme ... : horizon des problématiques _______________________________________ 51 Le jeu vidéo comme objet de recherche : revue de la littérature scientifique _____________________ 52
2. Le jeu vidéo comme média : propriétés et caractéristiques d’un support______ 55
Le jeu vidéo comme récit : la perspective narratologique ____________________________________ 55 Le jeu vidéo comme espace sémiotique : immersion dans un univers de signes___________________ 58 Le jeu vidéo comme espace phénoménologique : une immersion par le corps____________________ 61 MMO et mondes en ligne : la question du « virtuel » _______________________________________ 62 Interactivité : définitions _____________________________________________________________ 63 Conclusion, le jeu vidéo comme média : un débat scolastique ?_______________________________ 66
3. Le jeu vidéo comme jeu ______________________________________________ 69
Le jeu vidéo comme « cercle magique » : les travaux de Huizinga ____________________________ 69 Le jeu vidéo comme « activité libre, séparée, incertaine, improductive, réglée (ou) fictive » ________ 70 La notion de gameplay : le jeu vidéo comme expérience optimale_____________________________ 72 Le jeu (vidéo) comme « second degré » : les travaux de Gilles Brougère _______________________ 74 Les cadres de l’expérience ___________________________________________________________ 76 Le vidéo comme « dispositif de maximalisation du jeu » ____________________________________ 79 Conclusion : le jeu vidéo comme jeu. ___________________________________________________ 80
4. Le jeu vidéo comme « objet culturel » : entre art et divertissement___________ 81
Une légitimation culturelle : le jeu vidéo comme art, culture et patrimoine ______________________ 81 Le jeu vidéo comme « œuvre multimédia » : définitions et débats juridiques ____________________ 84 MMO et économie virtuelle : à qui appartiennent les mondes virtuels ? ________________________ 86 Conclusion : le jeu vidéo comme « objet culturel » ________________________________________ 88
5. Le jeu vidéo comme « marchandise idéale » de l’économie mondiale _________ 89
Le modèle des trois circuits : les travaux de Stephen Kline __________________________________ 89 Jeu vidéo et postfordisme ____________________________________________________________ 91 Une culture « mondialisée » : hybridation, anachronisme et métissage culturel___________________ 92 Les jeux vidéo et les MMO dans la « ronde des jeux et des jouets » ___________________________ 93 Une saturation marketing ____________________________________________________________ 94 Entre collaboration et exploitation : « gameworkers » et « playbour »__________________________ 95 Conclusion : le jeu vidéo comme « marchandise idéale » de l’économie mondiale. _______________ 96
6. le jeu vidéo comme idéologie : analyses de contenus et commentaires de textes_ 99
Guerre, violence et « masculinité militarisée » : quand l’autre est un ennemi ____________________ 99 Ethnocentrisme vidéoludique : the “American way of life, war and history” ____________________ 100 Sexisme vidéoludique : princesses à sauver, femmes-objets et « cyber-bimbos » ________________ 102 Des « jeux de garçons » : une domination masculine ______________________________________ 103
Stratégies marketings, économie mondiale et complexe « militaro-industriel » __________________ 105 Entre contes populaires et idéologies modernes : un « traditionalisme rénové » _________________ 106 Conclusion : le jeu vidéo comme idéologie. Et si le jeu vidéo était un jeu ? ____________________ 107
7. La pratique du jeu vidéo : divisions sexuelles dans un univers « distingué » __ 111
Division sexuelle de la pratique vidéoludique_____________________________________________112 Girls Games : La vie (virtuelle) en rose _________________________________________________113
« Pratiques de riches et pratiques de pauvres » : divisions et distincions ________________________114 La pratique des MMO : « jeunes filles perdues » dans un univers de garçons.____________________116 Conclusion : le jeu vidéo comme pratique : entre habitus et culture ludique _____________________118
8. Le jeu vidéo comme interprétation : réception et décodage de la culture
vidéoludique, les points de vue des joueurs____________________________________ 124
Les cultural studies : codages et décodages _____________________________________________ 125 Racisme et jeux vidéo : recodage et évitement ___________________________________________ 127 Lara Croft et compagnie : des contenus « ambigus » ______________________________________ 128
« Grrls games » et féminité militarisée : quand les filles jouent comme des garçons ______________ 129 Conclusion : Comment interpréter le jeu vidéo ? _________________________________________ 132
9. Le jeu vidéo comme « sociabilité » ____________________________________ 133
Le jeu vidéo entre pairs _____________________________________________________________ 133 Le jeu vidéo dans l’espace familial : tensions, régulations et pratiques partagées ________________ 134 Les « tribus » vidéoludiques : des sociabilités affinitaires __________________________________ 137 Conclusion : le jeu vidéo comme sociabilité _____________________________________________ 139
10. Le jeu vidéo comme apprentissage(s) __________________________________ 140
Le développement de « skills » _______________________________________________________ 140 Apprendre en jouant ? ______________________________________________________________ 141 Appropriation et création de contenus : des apprentissages informels _________________________ 143 Le jeu vidéo comme espace d’expérimentations identitaires ________________________________ 145 L’expérience identitaire comme mythe cybernétique ______________________________________ 148 Jeu = apprentissage ? De la différence entre « être » et « jouer » _____________________________ 150 Conclusion : jeux vidéo et apprentissages_______________________________________________ 150
11. Le jeu vidéo comme « phénomène social » : modernité et postmodernité, entre continuité et rupture ______________________________________________________ 152
Les contenus vidéoludiques comme zeitgeist postmoderne _________________________________ 152 Mondes virtuels et simulacre : la disparition du réel_______________________________________ 154
« Screenagers » et enfants consommateurs ______________________________________________ 155 Fragmentation et saturation du « soi » _________________________________________________ 157 Internet, un nouvel espace militant ?___________________________________________________ 158 Modernité Vs Postmodernité : le jeu vidéo, enfant de la révolution industrielle__________________ 159 Superman, Pokémon … Lara Croft : transformation et circulation de la culture enfantine _________ 160 Conclusion : Jeu vidéo et société : modernité et postmodernité ______________________________ 161
12. Le jeu vidéo comme « fonction » : vie pulsionnelle et compensation sociale ___ 163
Le processus de civilisation : les travaux de Norbert Elias __________________________________ 163 Une violence maîtrisée dans des univers « réglés » : « vantardises bravaches » et « fanfaronnade »__ 164 Entre déclassement social et reclassement ludique ________________________________________ 165 Jeu vidéo et psychanalyse : une nouvelle aire transitionnelle ?_______________________________ 166 Le jeu vidéo comme pathologie : la question de « l’addiction » ______________________________ 168 Déconstruction de l’addiction : entre réfutation scientifique et polémique journalistique __________ 170 Conclusion : le jeu vidéo comme fonction ______________________________________________ 171
13. Conclusion : le jeu vidéo comme … objet du regard ______________________ 174 TROISIEME PARTIE : ETUDIER DES MONDES NUMERIQUES_____________ 177 1. « Ethnographie du virtuel » __________________________________________ 177
Entre « espionnage » et participation __________________________________________________ 177 Un débat méthodologique et épistémologique ___________________________________________ 179 Temps et territoires ________________________________________________________________ 181
2. Notre ethnographie du virtuel : au croisement des méthodes_______________ 183
Une participation à deux MMO : Dark Age of Camelot et World of Warcraft ___________________ 184
Joueur, « hard gamer » et chef de guilde : une immersion « subjective » _______________________ 185
« Post-it » ethnographiques et profils de joueurs : données, conversations et entretiens en ligne_____ 190
« Lurking » et « espionnage » : forums de guilde, forums communautaires et blogs ______________ 192 Salons de jeu vidéo, LAN Party, rencontres IRL … et domicile : entretiens avec des joueurs de MMO 197 Construire, conduire et analyser un entretien : une approche « compréhensive »_________________ 201 Questionnaires en ligne : une approche quantitative des MMO ______________________________ 207 Analyses et utilisation des questionnaires : statistiques descriptives d’une population ____________ 215 Conclusion : une ethnographie du virtuel _______________________________________________ 218
QUATRIEME PARTIE : DESCRIPTION ET ANALYSE DE L’ACTIVITE LUDIQUE DANS LES JEUX DE ROLES EN LIGNE ___________________________________ 221 1. Présentation de la population : quelques éléments descriptifs ______________ 223
Mondes virtuels : frontières et temporalité ______________________________________________ 223 Salarié(é) s, étudiant(e)s, lycéen(ne)s et collégien(ne)s : activités sociales et professions __________ 228 Professions et catégories socioprofessionnelles : techniciens, ingénieurs, employés et ouvriers _____ 231 Universités, lycées, collèges _________________________________________________________ 234 Sans activité rémunérée : chômage, retraites, congés parentaux, arrêts maladie, handicaps … ______ 236 Jeu vidéo et espace familial : célibataires, frères, sœurs, couples, parents enfants et familles _______ 238 Goûts, pratiques et préférences culturelles : une culture ludique étendue. ______________________ 241 Conclusion. La population des joueurs de MMO : différences et répétitions ____________________ 253
2. Le PVE : apprendre à vivre dans un monde virtuel ______________________ 257
Histoires naturelles : chasse, « pex », nature et traditions ___________________________________ 257 Une sociabilité ludique : entre choix et contraintes________________________________________ 260 Le « pex »: des progressions et des combats sans fins ? La thèse de l’infinitude _________________ 265 Equipement et « loots » : entre optimisation et distinction, entre tuning et jeu de billes ___________ 269 Une invitation au voyage : touristes virtuels et voyageurs immobiles _________________________ 274 Exploration, jeu et apprentissage______________________________________________________ 280 Apprentissages par frayage : imitation, observation, imprégnation ___________________________ 282 Apprentissages « guidés » : conseils, tutorat, mentorat et compagnonnage _____________________ 287 Apprentissage « hors jeu » : des ressources « pédagogiques » en ligne ________________________ 296 Conclusion. Le PVE : apprendre à (sur)vivre dans un monde virtuel __________________________ 300
3. Jeu vidéo et narration : réceptions, créations et appropriations de récits_____ 302
Des « ludo-narrations » : les quêtes____________________________________________________ 302 Animations officielles : professionnels, bénévoles et « joueurs frontières »_____________________ 305
« Background » et « storyline » : des joueurs/lecteurs _____________________________________ 309 Stratégie industrielle, saturation marketing et postmodernité ________________________________ 316 Les produits dérivés comme « exhausteurs de jeu » : points de vue des joueurs _________________ 318
« Faiseurs de mondes » et « faiseurs d’histoires » : des joueurs/auteurs________________________ 321 Des contributions à une culture ludique ________________________________________________ 330 Parodies et caricatures : une culture populaire ___________________________________________ 334 Des apprentissages informels ________________________________________________________ 336 Conclusion. Jeu vidéo et storytelling : narrations et récits vidéoludiques_______________________ 339
4. Un monde en guerre : Player Versus Player _____________________________ 341
L’agôn compétitif _________________________________________________________________ 341
« Sc », « Gameskills », « Gameplay » : « apprendre par corps » _____________________________ 345 Les « teams Fixes » : du jeu au sport___________________________________________________ 350
« Combats de masse » et « grosses bastons » : déséquilibres et inégalités en jeu _________________ 355 Entre déséquilibre et domination : le réglage de l’incertitude et des inégalités___________________ 358 Vantardise bravache, fanfaronnade et provocation : un relâchement du contrôle social ____________ 360 Un « chaos » réglementé : triches, emotes et « insultes » sous surveillance _____________________ 368 A la recherche du « beau jeu », « du beau geste », du « beau fight » : le 8v8 ____________________ 373 Habitus (vidéo)ludiques : entre confrontation et transformation______________________________ 378
« Flow », « puissance » et « agencement » : des plaisirs vidéoludiques ________________________ 383 Le jeu vidéo en ligne : une affaire d’agencements ________________________________________ 386 Conclusion : PVP, « Player Versus Environment » : un monde en guerre_______________________ 388
5. Le craft : le jeu de la marchande « neolibérale » _________________________ 391
Artisanat numérique : le craft ________________________________________________________ 391 Attention divisée, multitâche et présence distribuée : l’art de « faire autre chose » en jouant. _______ 394
« Vendeurs » et « traders » numériques : argents, spéculation et escroqueries « pour de faux »______ 402
Des royaumes de fortunes ___________________________________________________________ 409 Quand le symbolique devient économique : une ruée vers l’or virtuel __________________________411 Une économie néolibérale ou un jeu de la marchande ? La thèse des serious games ______________ 416 De la différence entre simuler et jouer _________________________________________________ 419 Conclusion : le craft ou le jeu de la marchande libérale ____________________________________ 423
6. Le « roleplay » : jeu de poupées, jeu de mimicry et carnaval _______________ 424
Un jeu de poupées virtuelles _________________________________________________________ 424 Sexisme vidéoludique : des stéréotypes de genre _________________________________________ 425 Le point de vue des joueuses_________________________________________________________ 427
« Beautés » et « mochetés » virtuelles : l’étrange affaire de l’avatar chauve ____________________ 429 Le roleplay : au théâtre ce soir _______________________________________________________ 433
« 4 Mariages et 2 enterrements », amours pour de vrai dans des univers pour de faux : flottements, ruptures et conflits de cadre___________________________________________________________ 439
Du roleplay virtuel au cosplay « IRL » _________________________________________________ 452 Un monde de fêtes : le roleplay « carnavalesque » ________________________________________ 457 Roleplay « carnavalesque » et roleplay réglé : différence de goûts et confrontation d’habitus
(vidéo)ludique._____________________________________________________________________ 463 Les joueurs et leurs avatars : des rapports différenciés _____________________________________ 464 Les MMO comme expérience identitaire et réflexivité ? : un apprentissage des stéréotypes de genre_ 468 Conclusion. Le « roleplay » : jeu de poupées, jeu de mimicry et carnaval ______________________ 470
7. Conclusion quatrième partie : l’expérience ludique des joueurs, au carrefour du jeu et du méta-jeu ________________________________________________________ 472
Jeu, métajeu et apprentissages________________________________________________________ 472 Typologie des joueurs et carte de l’expérience ludique_____________________________________ 473 Quelques éléments de réflexions sur le cadrage de l’activité : âge, sexe et habitus _______________ 475
CINQUIEME PARTIE. SOCIABILITES ET COMMUNAUTES : LES MMO DANS L’ESPACE SOCIAL, FAMILIAL ET CULTUREL ____________________________ 479
1. Les guildes de joueurs : des communautés virtuelles ? ____________________ 481
Formation des communautés : des réseaux sociaux complexes ______________________________ 481 Intégrer une guilde de joueurs : organisation, fonctionnement, lois et nétiquette _________________ 484 Des communautés de parole : vie ludique et vie privée sur les forums_________________________ 491 Identité « réelle », identité « ludique », et identité « supposée » : l’art de deviner l’autre __________ 496 Du virtuel au réel : l’intrusion de « la vraie vie » et les rencontres IRL ________________________ 501
« C’est toi Actarus ? », « Mais t’es une fille ? » : des « expériences sociologiques »______________ 509 Entre sociabilités ludiques et agrégations homogènes : la question des « affinités » ______________ 512 Vie et Mort des communautés : l’espérance de vie des guildes_______________________________ 517 Comment penser ces « communautés virtuelles » ? _______________________________________ 524 Les relations sociales : entre sociation et communalisation _________________________________ 527 Entre communautés de pratique et tribus _______________________________________________ 531 Conclusion : les guildes de joueurs : des communautés virtuelles ? ___________________________ 533
2. Les MMO dans l’espace social : tensions, régulations et pratiques partagees _ 535
Harry (11 ans) et Evan (14 ans), « chefs de guilde » : MMO et autonomie _____________________ 535 Pierre (19 ans) et Philippe (32 ans), « sans activité » : le jeu vidéo comme « moratoire » __________ 538 Yves (43 ans) et Thierry (33 ans), « boulots de merde » : le MMO comme exutoire ______________ 540 Lucie (27 ans) et Laura (23 ans) : « pro-sociales » et « mariées » ____________________________ 541 Bertrand (42 ans) et Alexandre (35 ans) : joueurs de jeu de rôles. ____________________________ 544 Robin (26 ans) et Romuald (51 ans) : des sociabilités à domicile_____________________________ 545 Sonia (33 ans) et Pénélope (22 ans) : les « exceptions qui confirment la règle » _________________ 548 Ayhan (47 ans), Milo (10 ans) et Martial (26 ans) : « accrocs»_______________________________ 550 MMO Vs pratiques culturelles : télévision, lecture, sport… un loisir invasif ____________________ 552 Les MMO dans l’espace scolaire et professionnel : école, travail, sommeil_____________________ 556 Le MMO dans les couples : « libertés individuelles » et logiques de vie à deux _________________ 561 Le MMO dans l’espace familial : parents, enfants et jeu vidéo ______________________________ 569
« Addiction », « dépendance », « aliénation », « jeu excessif »… quand les joueurs en parlent______ 575 Conclusion : les MMO dans l’espace social : tensions, régulations et pratiques partagées. _________ 583
3. Conclusion troisième partie : jeu vidéo et apprentissages informels _________ 586 CONCLUSION GENERALE : LES CADRES DE L’EXPERIENCE VIRTUELLE.
JOUER, VIVRE, APPRENDRE DANS UN MONDE VIRTUEL _________________ 593 BIBLIOGRAPHIE ______________________________________________________ 603
Tableaux, graphiques et Figures ______________________________________________________ 627
RÉSUMÉ/ABSTRACT :___________________________________________________ 629
Introduction
Avec l’émergence et le développement du réseau Internet au milieu des années 90 est apparu tout un ensemble de préoccupations sociales, économiques, éducatives aussi bien optimistes que catastrophistes : on annonce la fin du livre, de la création musicale, la mort du droit d’auteur, la mise à mal de l’orthographe et des savoirs scolaires au profit de l’écriture SMS et du « copier/coller » de Wikipedia, tandis que des « futurologues »1 plus enthousiastes voient au contraire dans l’Internet l’émergence d’un village mondial, de co-constructions de savoirs universels, de nouvelles façons d’apprendre, la victoire du gratuit sur le marchand2… Au début des années 2000, de nouveaux discours font jour avec l’apparition des « mondes virtuels ». Tantôt appelés MMORPG3, tantôt « mondes virtuels », ou encore « jeux de rôles en ligne massivement multijoueurs », ces jeux vidéo proposent aujourd’hui de « vivre une seconde vie » dans des univers de fiction. S’inspirant souvent des jeux de rôles sur table de type Donjons et Dragons, ces jeux vidéo ont ceci de particulier qu’ils ne se pratiquent que sur le réseau mondial. Simulant des univers de fantasy4 dont l’œuvre de l’écrivain britannique J.R.R Tolkien est l’une des principales références, chaque joueur crée un personnage merveilleux, un elfe, un orque, un magicien, un chevalier et joue avec d’autres internautes connectés au même moment. Ainsi World of Warcraft propose-t-il à ses 10 millions d’abonnés dans le monde d’incarner dans un Moyen Age virtuel un personnage, « un avatar », de le faire vivre et grandir dans un univers hostile et belliqueux.
Les références culturelles de ces mondes virtuels ne se limitent pas au genre médiéval fantastique. Aussi invite-t-on les internautes à vivre dans l’univers de la Guerre des Etoiles, dans des périodes historiques telles que la Seconde Guerre mondiale ou encore, plus récemment, dans un monde contemporain comme le propose le monde de Second Life :
« Vous pouvez acquérir des bâtiments, y inviter d'autres "résidants", organiser des fêtes sur la plage et introduire vos propres créations (programmes, objets virtuels, etc.) Vous pouvez acheter des terrains, y bâtir "l'impossible" et les gérer financièrement (l'argent pouvant être tant virtuel que réel). »5 Chaque avatar est unique : aux joueurs de lui attribuer un nom, un visage, la taille et l’apparence qu’ils désirent. La majorité des personnages avec lesquels le joueur peut interagir sont les avatars d’autres joueurs connectés au même moment. Ces univers, et les serveurs informatiques qui supportent ces pratiques, peuvent accueillir ainsi plusieurs milliers de joueurs simultanément. On parle volontiers pour caractériser ces jeux de mondes « persistants » : est ainsi soulignée la continuité de l’univers en dehors de la présence ou non des joueurs. Lorsqu’un joueur se déconnecte, son personnage reste « en sommeil » et n’a plus aucun contact avec les autres personnages tandis que le monde continue d’évoluer.
Tantôt décriées comme des formes d’aliénation, tantôt célébrées comme de nouvelles formes d’utopies sociales, communautaires, culturelles, artistiques, le succès relativement récent en
1 Cf. les analyses de Stephen Kline sur les croyances et la « foi dans l’ère de l’information ». Stephen Kline, Nick Dyer- Whiteford, Greig de Peuter, Digital Play – The interaction of Technology, Culture, and Marketing, Montreal & Kingston : MC Gill-Queen’s University Press, 2003.
2 Christine Hine, Virtual Ethnography, London : Sage, 2000.
3 Initiales de Massively Multiplayer Online Role Playing Game. Littéralement, jeu de rôle en ligne massivement multijoueurs. L’abréviation MMO tend aujourd’hui aussi bien dans la littérature francophone qu’anglophone à l’emporter sur les autres termes. De la même façon, c’est le terme qui s’impose le plus chez les joueurs et dans la presse spécialisée. C’est pourquoi nous le préfèrerons dans ce travail, sans toutefois nous interdire l’utilisation d’autres termes.
4 Entendu dans un sens large comme un genre littéraire marqué par « un merveilleux pleinement assumé, érigé en principe explicatif du monde imaginaire et concurrençant, complétant ou remplaçant le paradigme scientifique ». Cf. Antoine Dauphragne, « Dynamiques ludiques et logiques de genre : les univers de fantasy », in Gilles Brougère (dir.), La ronde des jeux et des jouets, Paris : Autrement, 2008, p.44
5 Description du jeu Second Life.
France de World of Warcraft et de Second Life suscite aujourd’hui un grand nombre d’interrogations, notamment autour de la distinction entre réel et virtuel avec le risque selon certains d’une confusion des genres : des joueurs se marient dans le jeu, des manifestations politiques virtuelles sont organisées, Synthravels, (agence de voyage) propose à ses clients des excursions touristiques dans ces mondes en ligne1… La thèse de « l’escapisme » (« de la fuite du réel ») est parfois formulée. Le jeu vidéo apparaît en effet à certains comme une façon d’échapper à une situation sociale et familiale difficile. Plus présente encore dans la littérature, les médias2 mais aussi dans le champ politique3, la question de l’« addiction au jeu vidéo en ligne » est fréquemment abordée. Par des sujets de reportages édifiants dans les journaux télévisés ou par des articles de presse, les médias se sont emparés de façon souvent spectaculaire de ces nouvelles pratiques de jeu autour de leurs méfaits, réels ou supposés4.
Du côté des sciences sociales, si l'on regarde les publications consacrées aux MMO et plus généralement aux jeux vidéos, on constate rapidement la prédominance de la littérature anglo- saxonne, liée bien sûr à l’importance des universités anglaises et nord-américaines dans le monde international de la recherche, à l’antériorité du réseau mondial en Amérique du Nord, mais sans doute également à une logique universitaire française, « attachée à certaines traditions »5, moins encline à encourager des jeunes chercheurs à étudier « un sujet qui risquerait de souligner l’inculture de ses aînés »6. Les travaux sur les MMO en France sont en effet peu nombreux, même si, depuis quelques années, le jeu vidéo en général devient un objet de recherche plus fréquent et plus légitime qu’il ne le fut auparavant. Des études dans le champ des sciences de l’information et de la communication, de la sociologie et de la psychologie, sous forme de master ou de thèse, analysent la question du « game design »7, la fabrication de jeu vidéo, les « serious games »8 ou les cédéroms « ludo-éducatifs »,9 des
« jeux vidéo pour apprendre »10… mais paradoxalement, on ne sait que peu de choses en France sur ces mondes virtuels et ses habitants.11
Le travail que nous avons mené cherche en partie à combler ce « manque ». Notre étude se définit en effet comme une analyse des pratiques et des joueurs de MMO : qui sont ces joueurs ? Quel âge ont-ils ? Combien de temps jouent-ils ? Inscrivant notre étude dans une sociologie du jeu, des loisirs et des pratiques culturelles, notre travail vise à un premier niveau à décrire ces univers, ses habitants et leurs pratiques. Que font-ils dans ces contrées
1 Franck Beau, « la galaxie des univers »in Franck Beau (dir.), Culture d’Univers : jeux en réseaux, mondes virtuels, le nouvel âge de la société numérique, Limoges : FYP, 2007, p. 31
2 Cf. Olivier Mauco, « La médiatisation des problématiques de la violence et de l'addiction aux jeux vidéo », Quaderni, n°67/automne, MSH-Sapientia, 2008, pp. 19-32.
3 Un amendement récent, dit « amendement 183 », à l’initiative du député UMP Paul Jeanneteau (en collaboration avec 7 autres élus) a été proposé dans le cadre de la réforme Bachelot sur les hôpitaux. Cet amendement visait à imposer un texte d'avertissement sur toutes les boîtes de jeux vidéo susceptibles d'encourager l'addiction aux jeux vidéo (tout particulièrement les MMO). Sous la pression des syndicats français et européens des éditeurs de jeu vidéo et de certains chercheurs, l’amendement a été retiré. Texte disponible sur le site du gouvernement :
http://www.assemblee-nationale.fr/13/pdf/amendements/1210/121000183.pdf.
4 Olivier Mauco, « La médiatisation des problématiques de la violence et de l'addiction aux jeux vidéo », op. cit.
5 Laurent Trémel, « la pratique du jeu vidéo : un objet d’études sociologiques ? », in Mélanie Roustan (dir.), la pratique du jeu vidéo : réalité ou virtualité ?, Paris : L’Harmattan, p.158.
6 Gilles Brougère, « Préface » in Tony Fortin, Philippe Mora, Laurent Trémel, Les jeux vidéo : pratiques, contenus et enjeux, Paris : L’Harmattan, 2005, p.10.
7 Sébastien Genvo, Le game design de jeux vidéo, approche communicationnelle et interculturelle, Thèse en sciences de l’information et de la communication, Université Paul Verlaine - Metz, 2006.
8 Cf. Julian Alvarez, Du jeu vidéo au serious game : Approches culturelle, pragmatique et formelle, Thèse en sciences de l’information et de la communication, Université Toulouse 2 et 3, 2007.
9 Catherine Kellner, 2000, La médiation par le cédérom « ludo-éducatif ». Approche communicationnelle, Thèse en Sciences de l’information et de la communication, université de Metz, 2000
10 Jeux développés dans des perspectives d’apprentissage et de formation.
11 Il existe une littérature francophone sur le jeu vidéo en général, plus rare sur les MMO. Un ouvrage collectif, récemment publié en français, s’intéresse cependant spécifiquement à la question des pratiques des MMO. Franck Beau (dir.), Culture d’univers, jeux en réseaux, mondes virtuels, le nouvel âge de la société numérique, Limoges : FYP, 2007. Cependant cet ouvrage s’appuie essentiellement sur des données issues des pratiques en Amérique du Nord ou en Asie.
numériques ? A quels types de jeu s’adonnent-ils ? Que fabriquent-ils dans ces univers ? De la même façon, analyser une pratique - même si elle se produit sur Internet - suppose de s’intéresser à la place de ces jeux dans l’environnement social et familial des joueurs. Quels types de sociabilités se développent à partir du jeu? Sous quelles formes ? De quelles natures sont les relations tissées dans ces univers ? Comment ces jeux vidéo s’insèrent-ils dans le quotidien des joueurs ?
En somme, sur le modèle des travaux de Gilles Brougère sur le jouet1, nous nous sommes attaché à étudier ces pratiques ludiques et à considérer ces jeux vidéo sous trois aspects : - Des objets culturels : comme pour le jouet, ces produits commerciaux sont pris entre deux types de logiques sociales, entendues selon les analyses de Bernard Miège, comme « des logiques transversales fortes et structurales »,2 les unes renvoyant au domaine des industries du divertissement et à la façon dont fonctionne ce secteur marqué par la mondialisation et la nouvelle économie,3 les autres, au domaine du ludique, à l’histoire du jeu vidéo, du jeu de rôle, à l’évolution des pratiques ludiques contemporaines … en somme à la culture ludique, telle que Gilles Brougère la définit : un ensemble des ressources matérielles, cognitives, symboliques et de procédures, historiquement constituées, « qui permettent de rendre possible le jeu ».4
- Des usages, des pratiques. Comme pour le jouet, il ne suffit pas qu’il y ait un objet ludique pour qu’il y ait jeu. Même si certains usages sont prescrits par les règles du jeu et le programme du logiciel, les joueurs s’approprient ces univers et créent de nouvelles pratiques.
Quels usages construisent-ils avec et dans ces univers ludiques ? Quelles pratiques (ludiques ou non) sont produites au sein et autour de ces univers ? Quelles compétences, savoirs, connaissances sont mobilisés ?
- L’insertion du jeu dans le quotidien : loin d’être une pratique essentiellement circonscrite au cyberespace, le jeu s’insère dans un environnement social, familial, culturel. Il entre dans les foyers, crée parfois de nouvelles sociabilités, en prolonge certaines (amis, collègues de travail, fratrie, etc.). Il peut être objet de tension ou de partage entre conjoints, entre frères et sœurs, entre parents et enfants. Le MMO n’est pas sans effet sur le quotidien et sur les pratiques sociales, culturelles et familiales des joueurs.
Cependant, au-delà d’un simple « compte rendu » de pratiques ludiques, de ses joueurs et de ses industries, derrière la description de ces loisirs numériques, c’est la question des apprentissages qui sera posée. En effet, notre analyse des pratiques vidéoludiques s’inscrit dans un champ de recherche, « les pratiques sociales comme espaces d’apprentissages », dénommé ainsi par le laboratoire EXPERICE, dans le cadre duquel s’est effectuée cette thèse.
La vie sociale, les activités extrascolaires, les loisirs, les pratiques culturelles, des plus légitimes aux plus « indignes », la vie ordinaire, quotidienne, familiale, amicale, dans ce qu’elle a de routinière mais aussi de singulier sont des pratiques sociales qui ne sont pas sans effets sur la construction de savoirs, de façons de penser et d’appréhender le monde social :
« Apprendre de la vie quotidienne, c’est constituer à travers les rencontres, les activités, les
1 Gilles Brougère, « Le jouet, un objet pour la sociologie de l’enfance ? », in Régine Sirota (dir.), Eléments pour une sociologie de l’enfance, Rennes : Presses Universitaires de Rennes, 2006, pp. 257-266.
2 Bernard Miège définit les logiques sociales comme « des mouvements de longue durée ("des mouvements structurants- structurés") qui affectent le champ de la communication de part en part, permettant de relier aussi bien des processus créatifs que la participation des usagers à la formation des usages des biens ou des appareils culturels : les stratégies des installateurs de réseaux techniques ou de fabricants de matériels que les changements de pratiques professionnelles ; des processus de médiatisation que les évolutions des pratiques culturelles ou informationnelles ». Bernard Miège, L’information- communication, objet de connaissance, Bruxelles : De Boeck, 2004, p. 198.
3 Pour tout ce qui relève de l’analyse des industries du jeu vidéo et des logiques sociales qui les traversent, nous nous appuierons essentiellement sur le travail de Stephen Kline, Nick Dyer-Whiteford, Greig de Peuter, Digital Play, op. cit.
4 Cette notion de culture ludique telle que Gilles Brougère la propose renvoie en partie aux travaux de Becker. « La culture ludique, telle la culture vue par Howard S. Becker, désigne "les ressources sur lesquelles les individus s’appuient pour coordonner leurs activités"». Gilles Brougère, Jouer/apprendre, Paris : Economica, 2005, p. 106-107.
observations, les difficultés et les succès un répertoire de pratiques. Ce répertoire peut continuer à s’enrichir de nouvelles pratiques (mais aussi à en voir dépérir certaines) tout au long de la vie, du fait de nouvelles rencontres, d’activités, de migrations et de voyages, d’innovations générées par la société et ses objets »1. Ce champ de recherche s’intéresse au « quotidien », à la façon dont des savoirs se construisent et se transmettent dans une pratique sociale, aussi bien dans l’espace domestique ou familial2, dans le monde des loisirs, en participant à des raves-party3, en regardant la télévision, que dans la vie associative ou bien encore dans les interstices et dans les marges de l’univers scolaire (la cour de récréation par exemple4).
Cette perspective scientifique renvoie en partie à la notion d’« informal learning »5, d’ « apprentissage informel » ou bien d’« éducation informelle » entendue comme « éducation tout au long de la vie », notions discutables et discutées dans la littérature6. Aussi difficile, polysémique et imparfaite que soit la définition de ces termes, leur intérêt est cependant de
« décrire, de rendre compte d’une réalité simple, mais dont la recherche est loin d’avoir épuisé le potentiel, à savoir que l’on apprend tout au long de la vie, dans des contextes et de lieux variés selon des modalités diverses »7. On peut retrouver des questions très proches dans d’autres champs de recherche que l’éducation, celui des pratiques culturelles par exemple et plus particulièrement dans la sociologie anglo-saxonne marquée par l’approche des cultural studies qui, depuis les travaux fondateurs de Hoggart et Hall8 jusqu’aux évolutions les plus récentes de ce champ de recherche (« media studies », « queer studies », « fan studies »,
« porn studies », « game studies », …), n’ont eu de cesse de s’intéresser aux cultures et aux pratiques populaires, aux produits de la consommation de masse (télé, radio, magasines, presses people ...), aux objets les moins savants. Sans se focaliser nécessairement sur la notion d’apprentissage, plus spécifique aux sciences de l’éducation - pour lui préférer souvent celle de socialisation ou d’acculturation-, ces travaux soulignent la façon dont des « sous- cultures », telles que le rock, les mouvements punks ou le rap, par exemple, sont objets de sociabilités, de pratiques sociales et donc de transformation de soi.
Du côté de la sociologie française, une certaine propension académique à s’intéresser à la culture savante et scolaire s’est longtemps imposée dans le champ scientifique, et, en conséquence, a laissé peu de place à des approches locales, ethnographiques, mettant au cœur
1 Gilles Brougère, « Vie quotidienne et apprentissages », in Gilles Brougère, Anne-Lise Ulmann (dir.), Apprendre de la vie quotidienne, Presses Universitaires de France, 2009, p. 24.
2 Hakima Mounir, « un exemple d’apprentissage de la vie quotidienne : des apprentissages domestiques au Maroc », in Gilles Brougère, Anne-Lise Ulmann (dir.), Apprendre de la vie quotidienne, Presses Universitaires de France, 2009, pp. 33-42.
3 Ismaël Ghodbane, « Le sound system, un laboratoire de métiers », Actes du 7ème Colloque européen sur l'Autoformation, Ecole Nationale de Formation Agronomique, Auzeville (Toulouse), 18-19-20 mai 2006. Disponible sur :
<http://www.enfa.fr/autoformation/rub-comm/pdf/ghodbane.pdf>.
4 Julie Delalande, « la cour de récréation : lieu de socialisation et de culture enfantines », in Gilles Brougère, Anne-Lise Ulmann (dir.), Apprendre de la vie quotidienne, Presses Universitaires de France, 2009, pp. 69-80.
5 Cf. Julian Sefton-Green, « Literature Review in Informal Learning with Technology Outside School », in A NESTA Futurelab Series, report 7, 2004.
6 La notion d’éducation informelle renvoie en effet à une diversité d’acceptions, d’usages et de catégorisations parfois nébuleuses (formel, informel, non-formel). Cf. Gilles Brougère, Hélène Bézille, « De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation », Revue Française de Pédagogie, n° 158, 2007, pp. 117-160. Aussi complexe soit-elle, elle n’en reste pas moins une notion, qui faute de mieux, se révèle indispensable : « Ces expressions apparaissent avant tout comme marqueurs d’un problème théorique et pratique importante et si elles survivent c’est qu’aucun concept n’est venu s’y substituer de façon totalement convaincante. En attendant des productions théoriques nouvelles à même de combler ce manque, il faut bien accepter ces expressions, partir de leurs usages et des questions qu’elles permettent de formuler » (Gilles Brougère, Hélène Bézille, op. cit., p. 117-118). Dans le cadre de notre travail, lorsque nous l’emploierons, nous renverrons principalement à celle d’Abraham Pain reprise par Gilles Brougère comme des situations d’apprentissage en dehors de l’école, sans intentionnalité éducative, ni institutionnalisation. « L’apprentissage accompagne une activité développée pour d’autres raisons en tant que co-produit ». (Gilles Brougère, Hélène Bézille, op. cit., p.6).
7 Gilles Brougère, Hélène Bézille, « De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation » op. cit., p. 2.
8 Cf. Hervé Glevarec, Eric Macé, Eric Maigret, « les cultural studies : source et ressource productives », in Hervé Glevarec, Eric Macé, Eric Maigret (dir.), Cultural Studies, Anthologie, Paris : Armand Colin, 2008, pp. 6-17.
de leur analyse des sous-cultures, des objets ou des pratiques de la culture de masse1. Avec la traduction du livre de Hoggart2, The Uses of Literacy (La culture du pauvre en français), mais aussi avec les travaux de Michel de Certeau3 sur les « usages braconniers », tout un pan de la recherche francophone, dans des approches souvent interdisciplinaires, a peu à peu prêté attention aux pratiques quotidiennes, aux usages des médias, à leur insertion dans la vie sociale et quotidienne. Délaissant une approche structuraliste et un cadre théorique marxiste radical qui considère la culture de masse comme l’idéologie des dominants à laquelle se soumettent les dominés (le plus souvent les classes populaires), les processus de résistances, de décodages, d’interprétations et de réappropriations de la culture de masse dans le quotidien sont étudiés…
Fans de la série Hélène et les garçons qui apprennent à travers la série à « traiter des sentiments amoureux »4, spectatrices de la Star Academy qui apprennent « à faire la jeune fille »5, utilisateurs de tchats sur Internet qui explorent les identités de genre6, les pratiques culturelles les moins légitimes sont devenues aujourd’hui de légitimes objets d’études scientifiques. Moins centrés sur la question des hiérarchies ou de la domination culturelle, plus sensibles aux apprentissages, cette approche et cet intérêt scientifique font jour sous différents mouvements en France, qu’il s’agisse de la « sociologie de l’enfance » dans laquelle « de petits objets matériels du quotidien, pratiques domestiques et personnages secondaires deviennent l’axe essentiel de l’analyse […] »7, ou encore d’une « sociologie pragmatique du goût » qui s’intéresse, comme dans le cas de la musique par exemple, « à ce qu’elle fait et fait faire, et ce que son usage lui fait et lui fait faire […] Une telle approche ne vise donc pas à opposer l’analyse de la réception à celle de la production (encore moins à disqualifier celle-ci), elle permet plutôt de traiter différemment, en les comprenant comme les moyens que nous nous donnons pour « faire avec » la musique […] »8
Dans le domaine des sciences de l’éducation, l’intérêt pour les pratiques médiatiques, les sous-cultures et les apprentissages informels est moins net. L’école et la « forme scolaire » demeurent les objets privilégiés de la discipline et rendent parfois difficilement audibles les notions « d’éducation informelle » ou « d’éducation tout au long de la vie », suspectées par certains de vouloir mettre à mal le modèle scolaire. Il est vrai que cette approche s’intéresse au « côté obscur de l’éducation » non seulement en considérant que l’école n’est pas le seul lieu d’apprentissage, mais également en portant une attention particulière à certains savoirs qui embarrassent souvent l’institution scolaire, la « vie juvénile »9, les séries télévisées ou
1 L’approche des cultural studies a longtemps été freinée dans le champ scientifique français non seulement parce qu’elle s’est intéressée à des sous-cultures mais également en pondérant certains modèles théoriques qui supposaient les classes populaires comme victime des idéologies inscrites dans les productions de masse. Proposant une « vision différente du marxisme français demeuré déterministe », les cultural studies tout en restant à l’origine dans une lecture marxiste de l’histoire et de la culture, sont cependant plus sensibles aux notions de décodages et de d’appropriations. Cf. Armand Mattelard, Erik Neveu, Introduction aux cultural studies, Paris : La Découverte, 2003. Il faut souligner le rôle important en France de Jean-Claude Passeron dans l’introduction des cultural studies en France (en traduisant Hoggart notamment) mais aussi le rôle de la revue Réseaux qui a traduit quelques textes du département de Birmingham. Cf. Hervé Glevarec, Eric Macé, Eric Maigret, « les cultural studies : source et ressource productives », op. cit., p. 10. Nous reviendrons rapidement dans la revue de littérature sur l’approche des cultural studies, p. 125.
2 Richard Hoggart, La culture du pauvre, Paris : les éditions de Minuit, 1970.
3 Michel de Certeau, L’invention du quotidien. Arts de Faire, Paris : Editions 10/18, 1980.
4 Dominique Pasquier, La culture des sentiments. L’expérience télévisuelle des adolescents, Paris : La Maison des sciences de l’homme, 1999.
5 Catherine Monnot, Petite filles d’aujourd’hui, Paris : Autrement, 2009.
6 Dominique Pasquier, « Les savoirs "minuscules" : le rôle des medias dans l’exploration des identités de sexe », Education et Société, n°10, février 2002, pp. 35-55
7 Régine Sirota, « la socialisation au quotidien : les enjeux d’une ethnographie du minuscule », in Gilles Brougère, Anne-Lise Ulmann (dir.), Apprendre de la vie quotidienne, Presses Universitaires de France, 2009, p. 250.
8 Antoine Hennion, « Public de l’œuvre, œuvre du public ? », L’Inouï, Revue de l’IRCAM, n°1, mai 2005, pp. 64-68.
9 François Dubet, Danilo Martucelli, À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, le Seuil, 1996. Cf. également. Alain Garcia, « Sanctionner au lycée : quels rappels à quel ordre ? », mémoire de master 2 recherche, université Victor Segalen- Bordeaux II, 2008.
encore les devoirs faits avec Wikipédia1. Cependant, en considérant « les pratiques sociales comme espace d’apprentissage », expression préférable à celle d’« éduction informelle »ou d’« éducation tout au long de la vie », il ne s’agit pas d’idéaliser cette approche, de pédagogiser les loisirs, ou encore avec Ivan Illich2 de condamner l’institution scolaire au profit d’une éducation sans école, mais d'analyser comment des pratiques non pensées pour l’apprentissage mais pour le divertissement, le jeu, le « fun », le loisir, ou autres, sont génératrices d’apprentissages et de savoirs dont il nous faut alors comprendre la nature.
« L’enjeu est important pour développer des sciences de l’éducation qui ne soient pas enfermées dans un paradigme scolaire »3.
Ainsi, derrière notre analyse de pratiques vidéoludiques, c’est la relation entre pratiques sociales et apprentissages qui sera interrogée. Notre problématique se formule de la façon suivante : en quoi ces univers sont-ils des espaces d’apprentissage, de transmission ou de construction de savoirs, mais aussi des moments d’élaboration, de confrontation, voire de transformation des habitus, entendus ici comme des façons de penser, de classer, de diviser, d’apprécier, de donner du sens à une activité et de s’y engager4 ? Nous proposons, comme ancrage théorique à cet ensemble de questions, les notions de pratique, d’apprentissage situé, de frayage développées par des auteurs tels que Pierre Bourdieu, Jean Lave5, Etienne Wenger6, Geneviève Delbos et Paul Jorion7 et ainsi que celle de cadres de l’expérience proposée par Erving Goffman8.
Ce travail se situe ainsi au carrefour d’une sociologie des pratiques culturelles, de l’apprentissage, des cultures « digitales » et des mondes numériques. Par une ethnographie de deux mondes virtuels (World of Warcraft et Dark Age of Camelot), complétée par des questionnaires en ligne et des entretiens « dans la vraie vie », nous nous sommes attaché à traquer la question de l’apprentissage dans ses moindres « recoins », à chercher ce que la pratique fait et fait faire à ses joueurs. En conséquence, nous nous sommes intéressé non seulement au jeu lui-même, à ce que font les joueurs dans le monde ludique, à ce qui se passe
« IG », « in Game », disent les joueurs, « dans le jeu », mais aussi aux « autours du jeu », quand les joueurs se rencontrent « IRL » « in real life », « dans la vraie vie », lorsqu’ils se rendent ensemble à un festival de jeux vidéo ou bien encore quand ils se donnent rendez-vous dans un restaurant. Cette approche a supposé un travail qui dépasse celui de l’observation participante, au profit d’une participation et d’une immersion active au jeu et dans les communautés de joueurs, aussi bien dans le jeu que dans la « vie réelle ».
« Virtualité », « nouveaux mondes », « nouvel art », « nouvelles identités », « nouvelles sociabilités », « révolution numérique », « mutation culturelle »... A en croire une partie de la littérature consacrée à ces univers virtuels, nous serions passés avec ces jeux vidéo dans une nouvelle ère. On ne peut en effet que constater avec Stephen Kline9 et Christine Hine1 que
1 Plus récemment encore, l’institution scolaire s’est vue confrontée à nouvelle difficulté liée au réseau Internet : le site
« Note2be » invitait collégiens et lycéens à noter leurs professeurs et leur établissement. Le site Internet fut temporairement fermé sous la pression de certains enseignants et du ministère de l’éducation nationale puis réouvert quelque temps après.
2 Ivan Illich, Une société sans école, Paris : Seuil, 1971.
3 Gilles Brougère, Hélène Bézille, « De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation », op. cit., pp. 117-160.
4 Concept défini et retravaillé par Pierre Bourdieu à maintes reprises, plusieurs définitions sont proposées, nous y reviendrons. Cependant, nous entendrons dans ce travail la notion d’habitus comme la capacité des acteurs sociaux « de produire des pratiques et des œuvres classables » mais aussi la « capacité de différencier et d’apprécier ces pratiques et ces produits (goût) ». C’est dans cette double relation entre ces deux capacités qui définissent l’habitus que se « constitue le monde social représenté, c’est-à-dire l’espace des styles de vie. ». Pierre Bourdieu, La Distinction, Paris : Editions de Minuit, 1979, p.190.
5 Jean Lave, Etienne Wenger, Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge : Cambridge University Press, 1991.
6 Etienne Wenger, La théorie des communautés de pratique. Apprentissage, sens et identité, Sainte-Foy, Presses de l'Université Laval, 2005.
7 Geneviève Delbos, Paul Jorion, La transmission des savoirs, Paris : Editions de la Maisons des sciences de l’homme, 1984.
8 Erving Goffman, les cadres de l’expérience, Paris : les éditions de Minuit, 1991.
9 Stephen Kline, Nick Dyer-Whiteford, Greig de Peuter, Digital Play, op. cit.
notre objet d'étude est pris dans une rhétorique de la nouveauté, de la révolution, du bouleversement, d’un nouvel ordre mondial. La tentation de voir un nouvel âge dans ces mondes numériques est grande. On pense révolution, bouleversement, changement de société (modernité, postmodernité, hypermodernité),… prônés parfois par des « gourous » et des
« futurologues » technophiles pour qui, « telle une force de la nature, l’âge digital ne peut être remis en cause ou stoppé ».2 Si l’invasion du réseau mondial et de l’informatique dans les foyers a assurément transformé nos modes de consommation, nous serions cependant tenté de croire, comme le souligne Bernard Miège, que « les sociétés sont trop complexes dans leur stratification et dans leurs modalités de fonctionnement pour qu'on envisage qu'elles soient en mesure de se transformer de façon décisive sous l'effet de techniques, fussent-elles des techniques informationnelles et communicationnelles »3.
Par ailleurs, au-delà du domaine des TIC, cette rhétorique de la nouveauté est une tentation à laquelle échappe difficilement l’histoire récente de l’étude des pratiques culturelles.
Constatant dès les années 60 la présence de la thématique sociologique des « mutations culturelles sans précédent », Jean-Claude Passeron remarque non sans ironie que « la chose qui se reproduit le plus facilement, c’est le sentiment de vivre une contemporanéité qui est sans précédent, qui anticipe un futur radicalement différent. »4 Quand il ne s’agit pas de
« nouveauté », l’autre écueil peut être celui de « l’extraordinaire ». La tentation pour le chercheur peut être de voir dans son objet de recherche quelque chose d’exceptionnel, de rare, mais aussi et surtout de majeur. « Dans l’univers de la recherche sociologique, il n’est pas rare que le chercheur justifie l’importance de son travail par l’importance sociale de son objet. »5
En conséquence, nous souhaitons faire part d'une double précaution. Aux yeux des lecteurs avides de nouveautés et de révolution culturelle, nous ne tiendrons pas toutes les promesses que l'objet d'étude peut laisser supposer. Nous laisserons le soin aux sociologues et historiens futurs d'étudier avec le recul nécessaire notre époque pour en comprendre les réelles transformations, pour nous dire en quoi ces mondes virtuels marquent ou non le passage vers un nouvel âge. En seconde précaution, nous tenons également à préciser que ce travail ne vise pas un discours prophétique, encore moins une condamnation ou une idéalisation des technologies de réseau, des mondes virtuels ou de l'Internet. Là encore, depuis Platon qui, dans le Phèdre, souligne « les effets néfastes de l’écriture par opposition à la parole vive d’un Socrate (que nous connaissons par les écrits de Platon) »,6 à chaque nouveau média il n'est pas rare de voir des chercheurs, « experts », « intellectuels » annoncer la mort d’un autre média, d’une pratique culturelle. Notre travail ne se risquera pas à une quelconque anticipation et ne se posera pas plus en prescripteur, moraliste ou censeur, valorisant ou condamnant ces mondes virtuels. Derrière la nouveauté apparente nous essaierons de comprendre tout autant ce qui résiste que ce qui se transforme.
Ces quelques précautions explicitées, nous pouvons préciser la démarche de notre travail.
Une première partie sera consacrée à la présentation des MMO. Même si ces univers sont de plus en plus présents dans les foyers français et si la littérature devient plus abondante, ils n’en demeurent pas moins toujours un peu « mystérieux ». En conséquence, avant d’entrer dans la revue de littérature et l’analyse même du jeu, nous préciserons quelques éléments économiques et historiques du MMO. Nous rappellerons également quelques « points de
1 Christine Hine, Virtual Ethnography, London : Sage, 2000.
2 Termes de Nicholas Negroponte, Being Digital, London: Hodder and Stoughton, 1995, p. 229.
3 Bernard Miège, La société conquise par la communication, Tome 2 : La communication entre l'industrie et l'espace public, Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, 1997, p.142.
4 Cf. Jean-Claude Passeron « Quel regard sur le populaire ? Entretien avec Jean-Claude Passeron », Esprit, n°3-4, mars-avril 2002, pp. 145-161.
5 Daniel Thin, Quartier populaire : l’école et les familles, Lyon : Presses Universitaires, 1998, p.5.
6 Gilles Brougère, « Préface » in Tony Fortin, Philippe Mora, Laurent Trémel, Les jeux vidéo : pratiques, contenus et enjeux, Paris : L’Harmattan, 2005, p.10
