Qu'est-ce qui motive les étudiants, inscrits en première année en sciences de l'édcuation, sans expérience professionnelle d'enseignement, à s'engager dans cette formation ?

Master

Reference

Qu'est-ce qui motive les étudiants, inscrits en première année en sciences de l'édcuation, sans expérience professionnelle

d'enseignement, à s'engager dans cette formation ?

BAO, Laura

Abstract

Dans ce travail, nous cherchons à comprendre les raisons qui ont conduit les étudiants, sans expérience d'enseignement, à s'inscrire en sciences de l'éducation. Nous nous intéressons aux motivations d'engagement en formation initiale et plus particulièrement au lien que l'étudiant entretient avec celle-ci. Nous tâchons de comprendre le sens que prend la formation pour ces futurs enseignants, qui n'ont pas de relation étroite avec le métier, en relevant le rôle déterminant de certains facteurs qui soutiennent ou inhibent la volonté d'engagement chez l'apprenant. La compréhension de la manifestation du processus d'engagement est abordé sous l'angle des dynamiques identitaires en s'intéressant à la relation entre leurs dynamique individuelle et leur motivation à entrer en sciences de l'éducation. Nous tentons de comprendre à quel moment de l'histoire de vie de ces futurs enseignants l'entrée en formation s'inscrit, en se penchant sur les facteurs conduisant un individu à s'engager dans des actions, dans le cadre de la formation, et sur le lien que celle-ci possède avec la dynamqiue identitaire.

BAO, Laura. Qu'est-ce qui motive les étudiants, inscrits en première année en sciences de l'édcuation, sans expérience professionnelle d'enseignement, à s'engager dans cette formation ?. Master : Univ. Genève, 2011

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:18134

Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.

1 / 1

Qu'est-ce qui motive les étudiants, inscrits en première année en sciences de l'édcuation, sans expérience professionnelle

d'enseignement, à s'engager dans cette formation?

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT

PAR Laura Bao

DIRECTEUR DU MEMOIRE Etienne Bourgeois

Cecilia Mornata

JURY

Kristine Balslev

GENEVE juin 2011

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION SECTION SCIENCES DE L'EDUCATION

RESUME

Dans ce travail, nous cherchons à comprendre les raisons qui ont conduit les étudiants, sans expérience d'enseignement, à s'inscrire en sciences de l'éducation. Nous nous intéressons aux motivations d'engagement en formation initiale et plus particulièrement au lien que l'étudiant entretient avec celle-ci. Nous tâchons de comprendre le sens que prend la formation pour ces futurs enseignants, qui n'ont pas de relation étroite avec le métier, en relevant le rôle déterminant de certains facteurs qui soutiennent ou inhibent la volonté d'engagement chez l'apprenant.

La compréhension de la manifestation du processus d'engagement est abordé sous l'angle des dynamiques identitaires en s'intéressant à la relation entre leurs dynamique individuelle et leur motivation à entrer en sciences de l'éducation. Nous tentons de comprendre à quel moment de l'histoire de vie de ces futurs enseignants l'entrée en formation s'inscrit, en se penchant sur les facteurs conduisant un individu à s'engager dans des actions, dans le cadre de la formation, et sur le lien que celle-ci possède avec la dynamqiue identitaire.

Université de Genève

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education Section des sciences de l’éducation

Qu’est-ce qui motive les étudiants,

inscrits en première année en sciences de l’éducation, sans expérience professionnelle d’enseignement,

à s’engager dans cette formation ?

Mémoire de Licence en sciences de l’éducation Licence mention enseignement

présenté par Laura BAO

Juin 2011

Commission : Directeur : E. BOURGEOIS Co-direction : C. MORNATA Jury : K. BALSLEV

1

Table des matières

1. Introduction ...3

1.1 Elaboration de la thématique de la recherche ... 4

1.2 Objectif de la recherche ... 6

1.3 Structure du travail ... 6

2. Cadre théorique ...7

2.1 La motivation ... 8

2.1.1 Le modèle de l’Expectancy-Value ... 8

2.1.2 Les buts personnels ... 10

2.2 La dynamique identitaire ... 11

2.2.1 Image de soi, tensions et régulation ... 12

2.3 Dynamique identitaire et engagement en formation ... 16

2.3.2 Les rapports à l’égard de la formation ... 19

3. Problématique... 20

4. Questions de recherche ... 22

5. Méthodologie ... 24

5.1 Méthode de recherche ... 24

5.2 Echantillon sélectionné ... 26

5.3 Construction de l’entretien ... 27

5.4 Déroulement des entretiens ... 29

5.5 Méthode d’analyse ... 31

6. Présentation des résultats ... 33

6.1 Analyse intra-individuelle d’Henry ... 34

6.1.1 Analyse inductive ... 34

6.1.2 La dynamique identitaire ... 39

6.2 Analyse intra-individuelle d’Alain ... 44

2

6.2.1 Analyse inductive ... 44

6.2.2 La dynamique identitaire ... 49

6.3 Analyse intra-individuelle de Phil ... 52

6.3.1 Analyse inductive ... 52

6.3.2 La dynamique identitaire ... 56

6.4 Synthèse des régulations des tensions ... 60

6.4.1 Analyse inter-individuelle ... 64

10. Discussion des résultats ... 67

10.1 Les limites de la recherche ... 71

10.2 Apports et perspectives de la recherche ... 72

11. Conclusion ... 74

12. Bibliographie ... 76

3

1. Introduction

Les motivations à l’origine de ce travail de recherche proviennent des discussions menées avec d’autres étudiants étant sur le point de terminer leur formation et de mes réflexions personnelles. Je ne me suis pas spontanément dirigée vers les études en sciences de l’éducation après l’obtention de mon Baccalauréat. A cette époque, j’étais fortement impliquée au niveau sportif puisque j’exerçais en parallèle de mes études une fonction de monitrice sportive et d’encadrement d’équipes au sein d’un club. Je désirais obtenir un diplôme en management du sport afin de pouvoir accroître mes responsabilités. J’ai donc débuté ma formation universitaire en m’orientant vers la faculté HEC (haute école de commerce). Cependant, au cours de cette formation, je me suis aperçue que ce milieu ne me convenait pas et que les études poursuivies ne me permettaient pas de m’épanouir à côté puisqu’elles me prenaient passablement de temps et que je n’avais pas de plaisir à suivre les cours dispensés. Etant donné que j’ai toujours apprécié les études et que je désirais obtenir un diplôme universitaire, j’ai choisi de poursuivre ma formation académique en choisissant de me diriger vers une autre faculté. De part mes expériences positives dans le domaine de l’enseignement du sport et du soutien scolaire à des enfants, j’ai décidé d’entreprendre des études en sciences de l’éducation bien que je n’avais jamais eu d’expériences professionnelles rattachées à l’enseignement primaire et que personne de mon entourage n’était en relation avec ce métier.

A travers mes expériences de stage d’observation et en responsabilité, le désir et la conviction que l’enseignement était la voie que je voulais suivre se sont progressivement élaborés en moi. D’une part, je me suis sentie à l’aise et compétente dans ce milieu et d’autre part, la formation suivie correspondait à mes attentes. Si on me demande de qualifier celles-ci, j’évoque spontanément les stages menés sur le terrain qui nous permettent d’obtenir des expériences dans le cadre de l’exercice de la profession. En d’autres termes, je reviens fréquemment sur les éléments relatifs à l’exercice du métier puisque je me dirige vers l’entrée dans le monde des enseignants dès la rentrée prochaine.

4

1.1 Elaboration de la thématique de la recherche

En repensant à mes débuts en sciences de l’éducation, je me suis demandé ce qui était à l’origine du désir de m’orienter vers l’enseignement primaire. En dialoguant avec d’autres étudiants, j’ai pu constater que la plupart d’entre eux, estimaient avoir été conduit vers cette voie en raison d’un parent exerçant cette profession. D’autres étudiants, plus âgés, témoignaient avoir déjà eu des expériences professionnelles d’enseignement mais désiraient obtenir un diplôme reconnu afin de pouvoir exercer la profession à plein temps. Par ailleurs, une part des étudiants, dont j’en fais partie, n’avait pas eu de contact direct ou indirect avec la profession que ce soit au niveau des personnes de leur entourage ou des expériences professionnelles.

A la suite de ce constat, je me suis demandé ce qui avait motivé ces étudiants à s’inscrire en sciences de l’éducation en ayant pour objectif de poursuivre en LME (Licence Mention Enseignement) afin de pouvoir travailler dans l’enseignement primaire. Rappelons que les étudiants qui choisissent de suivre des études en faculté des Sciences de l’Education ont la possibilité de choisir une orientation différente en ce qui concerne les cours suivis (formation d’adultes, recherche en éducation, enseignement primaire). Ils ont la possibilité de privilégier les cours orientés vers l’enseignement primaire s’ils choisissent cette voie. En première année, un stage d’observation en terrain scolaire est proposé aux étudiants qui se destinent à devenir enseignants et donc à s’orienter en LME. C’est pour cela qu’ils ont déjà à l’esprit le parcours qu’ils souhaitent suivre dès la première année de tronc commun.

Au cours de mon parcours universitaire, j’ai suivi un cours sur les dynamiques motivationnelles et l’engagement en formation. Le travail à réaliser comprenait l’analyse d’un entretien mené avec une personne engagée en formation. Nous recherchions les éléments déclencheurs du processus motivationnel à la lumière de la théorie des buts ou du sentiment d’efficacité personnel. En outre, nous avions également abordé, en cours, les théories orientées vers les problématiques identitaires et l’engagement en formation.

5 En analysant l’entretien, nous avions pu relever des éléments se référant aux raisons profondes qui ont conduit l’étudiant à s’engager dans un processus de formation sans qu’elles aient, a priori, de lien avec la formation suivie (pas de relation avec le futur métier ou l’intérêt pour la matière étudiée) si l’on s’en tient à une analyse de surface. Nous avons constaté que des raisons, sous-jacentes aux premières fréquemment évoquées autour de l’acquisition de compétences professionnelles et l’attrait pour le métier en lui-même, concernaient davantage le parcours de vie du sujet et avaient orienté ses choix. Cependant, nous n’étions pas suffisamment préparés à développer davantage cette thématique lors de l’entretien mené et ce n’est que lors de l’analyse de celui-ci que nous avions constaté que des aspects issus des théories des dynamiques identitaires des sujets pouvaient être évoqués.

C’est en repensant à ce travail et en me questionnant sur mes motivations initiales à l’entrée en sciences de l’éducation que j’ai décidé de mener une recherche sur les motivations d’engagement des étudiants de tronc commun. Mon objectif était de parvenir à comprendre les raisons qui les ont conduits vers la voie de l’enseignement primaire, en cherchant à déterminer de quelle manière leurs réflexions sur ce qu’ils sont ou ce qu’ils aimeraient être se manifestent, tout en prenant en compte le rôle de la formation.

Par ailleurs, une fois le sujet défini, j’ai constaté que j’allais me confronter à une thématique relativement abstraite puisqu’il s’agissait de comprendre ce qui les a conduit vers ce processus d’engagement en formation. Il est en effet difficile de parvenir à saisir les raisons profondes qui ont poussé une personne à s’engager dans une voie puisque ce processus provient également du champ de l’inconscient. De même, les personnes peuvent avoir une certaine retenue à exprimer ce qu’ils ressentent ou à expliciter leur choix. J’ai d’ailleurs, moi- même, des difficultés à verbaliser mes sentiments et ce qu’il se passe au fond de moi.

Toutefois, pour avoir déjà été interviewée sur des thèmes qui poussent à parler de soi, j’ai pu constater que je me sentais mieux après avoir mis des mots sur ce que je ressentais, sur mes doutes, mes questionnements ou en revenant sur certains éléments du passé afin de mettre des mots sur les actes ou décisions prises à l’époque et d’aboutir à une meilleure connaissance de soi. De ce fait, je me suis dit que j’allais poursuivre dans cette voie

6 exploratoire en ayant pour objectif d’amener les personnes à parler sans crainte des éléments issus de leur histoire de vie en lien avec la formation choisie.

1.2 Objectif de la recherche

Les intérêts de cet objet de recherche pour les sciences de l’éducation sont multiples. Parmi ceux-ci, une meilleure compréhension des dynamiques individuelles dans le cadre de choix de formation permettant à la personne de s’engager dans des actions. Nous nous interrogerons sur les facteurs ayant déclenché l’engagement en formation, chez des étudiants sans expériences d’enseignement, en s’intéressant à la relation entre leur dynamique individuelle et leur motivation à entrer en sciences de l’éducation. Nous tâcherons de comprendre à quel moment de l’histoire de vie de ces futurs enseignants l’entrée en formation s’inscrit. Sans avoir la prétention de penser que cette recherche pourrait conduire à compléter la formation LME, les résultats pourraient servir d’ébauche à une recherche exploratoire plus approfondie qui permettrait d’optimiser certains dispositifs de la formation.

1.3 Structure du travail

Nous débuterons la recherche par la présentation du cadre théorique dont nous nous sommes inspirés pour mieux comprendre le processus d’engagement en formation. Cette première partie nous conduira à présenter les questions de recherche et la méthodologie comprenant la méthode et l’échantillon choisis pour le recueil et l’analyse des données.

L’analyse s’appuiera sur le cadre théorique, et les résultats de la recherche reprendront des éléments issus de la problématique et des questions de recherche.

Pour terminer, une discussion mettra en correspondance les résultats de la recherche et les aspects théoriques dans une optique réflexive. Les apports et les limites de la recherche seront également abordés tout en présentant d’éventuels prolongements possibles.

7

2. Cadre théorique

Cette recherche s’intéresse aux motivations d’engagement¹ des étudiants en formation initiale en sciences de l’éducation et plus particulièrement au lien que le sujet entretient avec celle-ci. Nous nous centrerons sur les raisons qui conduisent un apprenant vers le processus de formation. Dans ce travail, nous chercherons à déterminer ce qui a conduit les étudiants, sans expériences professionnelles d’enseignement, à s’inscrire en première année en sciences de l’éducation. Nous tâcherons de comprendre la manière dont se manifeste le processus d’engagement en formation en abordant cet aspect sous l’angle des dynamiques identitaires. Nous nous intéresserons au sens que prend la formation pour ces futurs enseignants qui n’ont pas de relation étroite avec le métier (pas de parents enseignants).

Dans cette optique, nous relèverons le rôle déterminant de certains facteurs qui soutiennent ou inhibent la volonté d’engagement chez l’apprenant. Parmi ces facteurs, nous nous intéresserons aux buts et aux dynamiques identitaires. En considérant qu’un apprenant sera davantage motivé à s’engager en formation s’il a défini ses buts et qu’il les estime réalisables, nous postulerons que le sens que l’apprenant attribue à la formation dépend du lien que celle-ci possède avec sa dynamique identitaire. Nous nous pencherons également sur le rôle des buts identitaires.

Ce chapitre est organisé en trois parties. Dans un premier temps, nous parcourons les théories sur les dynamiques motivationnelles en présentant le modèle de l’Expectancy Value et la théorie des buts. Cela nous permettra de mettre en relief la relation entre l’engagement et le sens attribué à la formation.

Dans un deuxième temps, nous approfondirons les théories des dynamiques identitaires et plus précisément les théories de l’image de soi, des tensions identitaires et des stratégies de régulation qui en découlent.

Nous verrons, pour terminer, les liens possibles entre l’engagement en formation et la dynamique identitaire.

1 Dans ce travail l’engagement signifie l’entrée en formation.

8

2.1 La motivation

La motivation a été longtemps considérée comme une prédisposition interne à l’individu, en tant que facteur individuel rattaché à des éléments propres à chacun tels que la personnalité, l’histoire individuelle ou les connaissances préalables. Dans cette optique, l’action pédagogique était limitée puisque les prédispositions naturelles des apprenants les divisaient en deux groupes : « les motivés » et les autres. A l’opposé, d’autres théories considéraient la motivation comme dépendante du contexte d’apprentissage et de l’intervention de l’enseignant. Ainsi, l’action de ce dernier était un facteur déterminent de l’émergence de la motivation chez l’apprenant.

Aujourd’hui, ces deux extrêmes ont été relativisés par de nombreuses recherches qui montrent que la motivation dépend de facteurs internes et externes : « la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but » (Viau, 1997, p.7). La motivation n’est plus considérée comme une entité figée provenant de l’apprenant ou comme résultante de facteurs externes rattachés au contexte d’apprentissage. Elle provient de l’interaction entre ces deux dimensions et est considérée comme un phénomène dynamique, en perpétuel changement, à l’intérieur duquel les comportements de l’apprenant et son environnement interagissent en vue de l’atteinte d’un but. Les théories socio-cognitives présentées par Bourgeois (2006a) mettent en évidence le caractère variable et mouvant de la motivation c’est pour cela que nous utiliserons le terme de « dynamique motivationnelle ».

2.1.1 Le modèle de l’Expectancy-Value

Les recherches d’Eccles et Wigfield (2000) en contexte scolaire, ont permis de relever deux éléments qui influencent la motivation chez l’apprenant : la valeur perçue (Value) et l’espérance de réussite (Expectancy). La première concerne la valeur que l’apprenant

9 attribue à la tâche et l’espérance de réussite se réfère à la probabilité que l’apprenant attribue à la réussite de la tâche d’apprentissage.

Bourgois (2006a) présente les quatre « sources » de valorisation de la tâche distinguées par le modèle :

 La valeur intrinsèque de la tâche

 La tâche est un moyen d’atteinte d’un but

 La tâche améliore la perception de soi

 La tâche est peu coûteuse

En ce qui concerne la première « source » de valorisation de la tâche, nous parlons de motivation intrinsèque lorsque l’apprenant s’engage dans une activité de formation pour le plaisir qu’il en retire indépendamment de toutes récompenses externes, alors que dans le cas d’une motivation extrinsèque l’apprenant entreprend une action en vu d’en retirer des bénéfices externes tels qu’une reconnaissance sociale, une élévation salariale ou l’évitement de punition. Les chercheurs qui ont développé ses aspects (Deci & Ryan, 1985) ont aussi mis en lumière le lien entre la motivation intrinsèque et l’engagement dans la tâche. Selon ces auteurs, les apprenants motivés intrinsèquement s’engagent davantage dans la tâche et obtiennent également de meilleurs résultats en termes d’apprentissages scolaires. En se référent à ces recherches, une personne qui se sent compétente, autonome et agissant de son plein gré (sentiment d’autodétermination), sera davantage motivée intrinsèquement.

Cette dernière aura le sentiment de contrôler les actions entreprises d’elle-même tout en s’estiment capable de les mener à bien, ainsi elle aura un intérêt soutenu pour la tâche entreprise.

Nous pouvons établir un lien entre la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1995) présentée par Bourgeois (2006a) et le modèle de l’Expectancy-Value. Selon ces recherches, le sentiment de compétence et le « sentiment d’autodétermination » (l’apprenant engage par lui-même une action et a exerce un contrôle sur celle-ci) sont favorables à la motivation intrinsèque. De ce fait, un apprenant sera davantage motivé intrinsèquement par la tâche s’il exerce sur elle un certain contrôle et qu’il se capable de la réussir. En d’autres termes, un étudiant engagé dans une formation en pédagogie sera motivé à la poursuivre s’il estime qu’il a de grandes chances de réussir l’examen puisqu’il se sent compétent dans ce domaine.

Relevons que le sentiment de compétence mentionné dans la théorie de l’Expectancy Value

10 fait référence au sentiment d’efficacité personnel, largement étudié par Bandura (2003), qui est une des composantes de l’espérance de réussite. Dans ce sens, le sentiment d’efficacité personnelle est une condition à l’engagement.

En nous référant à la deuxième « source » qui peut conduire un sujet à valoriser une tâche, soulignons que la valeur perçue de la tâche dépend de son utilité par rapport aux buts personnels de l’apprenant (Bourgeois, 2006a). Un étudiant sera motivé à s’engager en formation s’il estime qu’il a de grandes chances de parvenir au terme de cette formation (expectancy) et qu’elle lui permet d’atteindre le but visé (value). Prenons, en exemple, un étudiant brillant engagé dans des études de médecine et motivé à les poursuivre car elles lui permettront d’acquérir les compétences nécessaires à l’exercice du métier envisagé.

Toujours selon ces recherches, un apprenant valorisera une tâche si elle est importante pour lui en rapport avec l’image de soi, en la renforçant positivement ou en permettant d’atteindre une image de soi souhaitée (troisième « source » de valorisation de la tâche).

Nous développerons ultérieurement cet aspect qui établi un parallèle avec les théories des dynamiques identitaires prenant en compte les multiples images de soi. Soulignons que ces dimensions sont présentées, ici, de manière distinctes mais en s’appuyant sur des études de cas concrets, des recherches ont montré qu’elles peuvent se combiner.

2.1.2 Les buts personnels

Comme nous venons de le voir, un apprenant accordera du sens et de la valeur à une tâche si elle lui permet d’atteindre le but personnel fixé. Plusieurs recherches en psychologie de l’éducation ont étudié l’orientation des buts et ses conséquences sur les actions entreprises par la personne (Bourgeois, 2006a). Ces théories distinguent deux types de buts : opératoire et identitaire. Les premiers concernent l’acquisition de compétences ou d’habiletés nécessaires à l’exercice d’une fonction ou d’un métier. Les seconds se réfèrent aux différentes images de soi possibles qui constituent l’unité de la personne qui s’oriente vers l’atteinte d’une image de soi souhaitée.

Selon Carver et Scheier (Bourgeois, 2006a) les buts sont hiérarchisés et interreliés. Pour ces auteurs, les sujets poursuivent des buts opératoires qui englobent l’acquisition de

11 compétences ou les habiletés nécessaires à l’exercice d’une fonction, tout en poursuivant des buts plus généraux de type identitaire. Les buts identitaires se trouvent au sommet de la hiérarchie et concerne l’aspiration à être un certain type de personne. Ils distinguent les actions entreprises par un individu et ce à quoi il aspire en rapport avec sa personne (ce qu’il aimerait être). Un sujet peut donc poursuivre aussi bien des buts opératoires qu’identitaires et investira la formation s’il estime qu’elle lui permettra d’aboutir à sa quête identitaire. En d’autres termes, le sens que prend la formation pour un individu est lié à sa dynamique identitaire.

2.2 La dynamique identitaire

Dans ce sous-chapitre, nous allons approfondir la relation entre les buts identitaires et l’engagement en formation ou plus précisément le sens que prend pour une personne la formation dans sa dynamique identitaire. Nous développerons, tout d’abord, la théorie d’Higgins (2000) qui est, dans ce travail, présentée par Barbier, Bourgeois, De Villier, Kaddouri (2006c), concernant les différentes images de soi, l’origine des tensions identitaires et les modes de régulation. Nous présenterons, ensuite, la typologie des dynamiques identitaires de Kaddouri (2006).

Selon Barbier et Bourgeois (2006c), un individu se définit par ce qu’il est (son histoire, ses origines) mais également par les relations qu’il entretient. En interaction avec son environnement, il va constituer sa personne, son identité, qui sera soumise à de multiples changements et perturbations que le sujet tentera de rétablir.

Le psychologue Pierre Tap, définit l’identité personnelle comme « un système de sentiments, de représentations de soi, c'est-à-dire l’ensemble des caractéristiques psychologiques, morales, juridiques, sociales et culturelles à partir desquelles la personne peut se définir, se représenter, se connaître et se faire connaître, ou à partir desquelles autrui peut la définir, la situer ou la reconnaître » (1997, p.187). L’intégration a des groupes et les relations interpersonnelles participent à la définition identitaire de l’individu qui s’élabore à travers

12 les interactions sociales avec son environnement. En ce sens, l’identité est changeante et soumise à des perturbations déstabilisant la personne qui recherche un sentiment de continuité et d’unité. Elle cherche en effet à se définir en tant que sujet singulier mais également en tant que sujet social, son identité est donc multiple, à la fois personnelle et sociale. L’identité est une représentation de soi, se (re)construisant à travers les interactions sociales et composée d’une attache avec le contexte socioculturel.

2.2.1 Image de soi, tensions et régulation

Dans la théorie d’Higgins (2000) présentée par Bourgeois (2006c), nous pouvons distinguer plusieurs types d’images de soi. Celles qui se réfèrent au sujet lui-même, à l’image qu’il a de lui ou à celle qu’il aimerait avoir. Celles découlant de son interaction avec un autrui significatif et donc à l’image qu’il pense que cet autre a de lui ou l’image qu’il aimerait que cet autre ait de lui. Bourgeois, en se référent à Higgins (2000), définit deux axes résumant ces différentes images de soi. Sur un axe, nous retrouvons les domaines du soi d’un individu qui peuvent être de trois types :

 Soi actuel

 Soi Idéal

 Soi normatif

Ces différentes images de soi peuvent être vues selon le point de vue de soi-même ou de l’autre significatif (deuxième axe).

Domaine du soi

Point de vue du soi

Tableau 1 : images de soi inspiré de Bourgeois (2006c) Soi vu par soi

Soi idéal ou normatif

Soi vu par autrui

Soi actuel

13 Le tableau ci-dessous synthétise cet aspect théorique.

Actuel Idéal Normatif

Soi

La représentation que j’ai de moi-même

La représentation de moi-même telle que j’aimerais être

La représentation de moi- même telle que je pense que je devrais être (en rapport à une norme)

Autrui

La représentation que j’ai de moi telle que je pense qu’un autre significatif a de moi

La représentation de moi-même telle que je pense qu’un autre significatif aimerait que je possède

La représentation de moi- même telle que je pense qu’un autrui significatif pense que je devrais posséder (en rapport à une norme)

Tableau 2 : les représentations de soi selon Bourgeois (2006c)

Nous arrivons à six différentes représentations de soi. La première colonne représente ce que les auteurs nomment les instances du soi (soi actuel, autrui actuel), les deux autres colonnes concernent les agents identitaires (soi idéal, autrui idéal, soi normatif, autrui normatif) (Bourgeois, 2006c). Le tableau ci-dessous synthétise ces aspects théoriques.

Actuel Idéal Normatif

Soi Instance du soi

soi actuel

Agent identitaire

soi idéal

Agent identitaire

soi normatif

Autrui

Instance du soi

autrui actuel

Agent identitaire

autrui idéal

Agent identitaire

autrui normatif

Tableau 3 : les instances du soi et les agents identitaires de soi selon Bourgeois (2006c)

14 Ces multiples représentations de soi, ou images de soi, peuvent se modifier dans le temps et rencontrer des divergences entre elles en fonction des périodes de l’histoire de vie du sujet.

Comme nous l’avons vu précédemment, le sujet tente de maintenir une certaine unité et continuité de sa personne mais il est soumis à des perturbations de ses identités qui sont multiples et changeantes. Soumis à des altérations des représentations de soi, le sujet rencontrera des tensions identitaires (Bourgeois, 2006c) et s’engagera dans des actions afin de rétablir ce déséquilibre et retrouver un sentiment d’unité de sa personne.

Voici différents types de tensions identitaires que la personne peut rencontrer :

 Soi actuel/autrui actuel (instance du soi)

 Soi actuel/soi idéal (agent identitaire)

 Soi actuel/autrui idéal (agent identitaire)

 Soi actuel/soi normatif (agent identitaire)

 Soi actuel/autrui normatif (agent identitaire)

Ces tensions peuvent être illustrées par l’exemple d’un élève de 19 ans en échec à la Maturité, celui-ci peut ressentir une tension identitaire entre l’image qu’il a de lui en tant qu’élève en difficulté (soi actuel) et le désir de terminer sa Maturité pour poursuivre des études universitaires (soi actuel/soi idéal) tout comme il peut être affecté par l’image de

« mauvais élève » qu’il pense que ses parents ont de lui (soi/autrui actuel) et le désir de vouloir être un élève qui obtient la Maturité avant 20 ans (autrui actuel/soi normatif).

En rapport avec les relations interpersonnelles et l’appartenance à des communautés de pratique, Bourgeois (2006c) souligne qu’un individu peut rencontrer des tensions identitaires ayant un enjeu relationnel fort. Le renoncement à poursuivre certaines actions peut entraîner également l’éloignement de personnes qui lui sont chères ou la remise en question de valeurs auxquelles il avait adhéré et qu’il soutenait. Un individu peut avoir construit une identité positive à l’intérieur d’une communauté de pratique et l’abandon de celle-ci peut engendrer des perturbations profondes puisque cela remet en cause son identité actuelle. De ce fait, une tension identitaire comportant un enjeu relationnel majeur, ou une altération d’une image positive de soi, sera perçue comme importante pour le sujet et la résolution de cette tension deviendra urgente.

15 En se référent à la théorie de Higgins (2000) citée par Bourgeois (2006c), le mode de régulation adopté par un sujet pour résoudre les tensions identitaires sera différent selon le la nature des tensions éprouvées. Une personne rencontrant des écarts entre les différentes images de soi mettra en place une stratégie identitaire visant à réguler ces tensions et donc à retrouver un sentiment d’unité et de continuité. Higgins distingue deux modes de régulation de ces tensions: la régulation de type approche, la régulation de type évitement.

Dans le premier cas, le sujet s’engagera dans des actions qui s’orienteront vers l’accomplissement d’une image positive de soi et dans le second cas, le sujet évitera de donner une image négative de soi, à lui-même ou à autrui. Les régulations de type approche engagent le sujet dans une démarche permettant de diminuer l’écart entre l’image de soi actuelle et l’image de soi souhaitée. A l’opposé, la régulation de type évitement consiste à se distancer d’une image de soi négative, non souhaitée. Dans ce cas, le sujet tentera de maintenir, voir d’agrandir, l’écart entre l’image de soi actuelle et l’image de soi qu’il cherche à éviter.

En relation avec les types de tensions éprouvées et le mode de régulation adopté, Kaddouri (2006) nous présente cinq types de dynamiques identitaires constituées de combinaisons différentes entre tensions éprouvées et mode de régulation adopté :

 La continuité identitaire : L’identité actuelle de l’individu est vue positivement, il n’envisage pas de modifications dans l’immédiat puisque l’identité actuelle et l’identité visée sont en concordance. Ce qu’il est correspond à ce qu’il aimerait devenir.

 La transformation identitaire : L’identité actuelle n’est plus considérée de manière positive. L’individu souhaite changer cette identité pour en acquérir une nouvelle (visée) qu’il valorise. Ce qu’il aimerait être engendre l’abandon de ce qu’il est.

 La gestation identitaire : L’individu est en pleine recherche identitaire. Il s’interroge sur les contours de son identité qui ne sont pas définis pour le moment. Le sujet peut se trouver dans une période où il cherche la reconnaissance d’une nouvelle identité.

De même, il peut rechercher à reconstruire une nouvelle identité après avoir connu

16 des périodes de fragilité identitaire tout comme il peut être en quête de son identité devenue floue en se posant des questions existentielles.

 La destructivité identitaire : L’identité de l’individu est détruite par lui-même ou par l’intervention d’autrui (actions, paroles destructrices).

 L’anéantissement identitaire : L’individu, en pleine crise identitaire, tente d’éliminer toutes les représentations de soi devenues sources de troubles. Il envisage la destruction du Soi (l’individu se hait, il remet en cause son existence).

Nous pouvons mettre en perspective la théorie de Kaddouri (2006) avec celle de Carver et Scheier citée par Bourgeois (2006c). Les deux modes de régulation associés à des dynamiques identitaires tels l’évitement d’une image négative de soi et l’accomplissement d’une image positive de soi se manifesteraient par des dynamiques identitaires de continuité et de transformation, selon la typologie de Kaddouri. Dans le cas d’une dynamique de continuité, l’individu tentera de conserver une image positive de soi ou de maintenir l’écart avec une image de soi négative afin de conserver l’identité actuelle valorisée. Une régulation de type évitement se manifesterait en présence d’une dynamique de continuité identitaire puisque l’individu tenterait de maintenir l’écart entre une image de soi actuelle et une image de soi qu’il chercherait à éviter. Il pourrait se retrouver dans une dynamique de transformation identitaire en s’orientant vers l’accomplissement d’une image positive de soi afin d’abandonner son identité actuelle qui n’est plus considérée positivement en cherchant à atteindre un soi visé.

2.3 Dynamique identitaire et engagement en formation

Selon plusieurs recherches, la régulation des tensions identitaires peut favoriser l’engagement en formation (Bourgeois et al., 2006c). En effet, une personne s’engagerait davantage dans un processus de formation si elle estime que celui-ci lui permettra de résoudre sa tension identitaire, donc d’atteindre les buts identitaires importants pour elle,

17 par l’accomplissement d’une image positive de soi ou l’évitement d’une image négative. De ce fait, il convient d’étudier l’engagement d’une personne dans une formation en rapport avec ses objectifs identitaires. Si la formation est considérée en tant que composante identitaire, permettant l’atteinte d’un but (en termes d’image de soi), alors elle prendra sens pour la personne qui s’investira dans celle-ci. Par exemple, un adulte d’origine étrangère(soi actuel) désirant s’insérer activement dans la société en trouvant un emploi (soi idéal), sera motivée à suivre une formation en langues afin d’augmenter ses chances d’atteindre l’objectif souhaité.

Bourgeois (1998), cité par Kaddouri (2006) définit le rapport d’engagement comme étant

« un processus qui conduit l’adulte à un moment donné de sa vie, à prendre la décision d’entamer telle ou telle formation, c'est-à-dire, le plus souvent à renoncer à d’autres options qui s’offrent à lui » (p.137). Comme nous venons de le souligner, la formation peut constituer un moyen de régulation de ses tensions identitaires permettant à l’individu, en s’y engageant, de se diriger vers l’accomplissement d’une image positive de soi ou d’éviter de donner une image négative. L’engagement en formation prendra sens si elle est perçue comme un moyen de soutenir une dynamique de continuité ou de transformation identitaire. En allant dans le sens des théories des dynamiques motivationnelles que nous avons présentées, rappelons que la motivation à s’engager dans une tâche dépend de la valeur perçue de celle-ci et de la probabilité de réussite. La valeur perçue dépend de la potentialité que la personne lui attribue pour qu’elle entretienne une image positive de soi.

De même, l’utilité de la tâche peut être rattachée aux buts personnels visés ; un individu valorisera donc une formation si elle lui permet d’atteindre le but identitaire poursuivi.

Selon la théorie d’Higgins (2000) présentée par Bourgeois (2006c), la tension entre une image de soi actuelle et une image de soi souhaitée serait favorable à l’engagement alors qu’une tension entre l’image de soi actuelle et une norme sociale serait défavorable. Par ailleurs, l’auteur précise que le soi normatif peut, dans certains cas, représenter l’intériorisation de la norme par le sujet, celle-ci n’étant plus l’objet d’une incitation ou d’une injonction de la part d’un autrui significatif. Dans ce cas, nous considérons la tension soi actuel/soi idéal comme proche de la tension soi actuel/soi normatif. Par exemple, une jeune femme venant d’aménager avec son conjoint pourrait d’elle-même exécuter les tâches

18 ménagères sans que ce dernier ne lui ait demandé de le faire simplement parce qu’elle aurait intégré une norme sociale : pour être une bonne épouse, elle doit s’adonner aux activités domestiques.

Nous pouvons résumer schématiquement ces aspects théoriques :

Tension soi actuel/soi idéal ->stratégie de type approche induit plutôt l’accomplissement d’un résultat voulu -> motivation d’engagement en formation élevée

Tension soi actuel/soi normatif -> stratégie de régulation de type évitement induit plutôt l’évitement d’un résultat non voulu -> faible motivation d’engagement en formation

Higgins (2000) a également tracé un lien entre les types de tensions identitaires et les émotions qu’elles suscitent chez le sujet. Plus précisément, un écart entre les différentes images de soi (tension) le distançant du sentiment d’unité et de continuité de sa personne, suscitant des émotions négatives chez le sujet, perturberait son système identitaire. Ces écarts entre les représentations de soi engendrent donc des conséquences émotionnelles et motivationnelles chez le sujet et celui-ci entreprendra des actions qui tendent à réduire cet écart (les tensions) ainsi que les émotions négatives qui l’accompagnent. Selon l’auteur, un écart entre un soi actuel et un soi idéal engendrerait des émotions telles que la tristesse et la dépression alors qu’un écart entre un soi actuel et un soi normatif provoquerait l’anxiété ou la honte.

Il convient de nuancer cet aspect par l’apport des recherches de Carver et Scheier (Bourgeois, 2006c), qui ont montré que ce n’est pas la réduction réelle de l’écart entre les différentes images de soi qui engendre la disparition des émotions négatives mais la progression perçue par le sujet dans la réduction de cet écart. En d’autres termes, si un individu éprouve une tension entre l’image de soi telle qu’il la perçoit et l’image de soi qu’il voudrait avoir, ce n’est pas l’atteinte du soi idéal qui engendre des émotions positives mais la perception qu’il aura de sa progression à l’atteindre. Si la progression est perçue par l’individu comme plus rapide que ce qu’il avait envisagé, des émotions positives se manifesteront, alors qu’elles seront négatives dans le cas où la progression serait perçue comme plus lente que prévue. En conséquence, un sujet s’engagera dans une tâche

19 d’apprentissage si l’écart perçu entre les différentes images de soi tend à se réduire plus rapidement que prévu. Comme nous l’avons vu précédemment, la motivation sera plus élevée dans le cas d’une orientation vers l’accomplissement d’un résultat voulu, en ce sens, des émotions positives se manifesteront chez le sujet.

2.3.2 Les rapports à l’égard de la formation

En accord avec ce qui a été présenté jusqu’ici, l’engagement en formation est fortement lié aux buts identitaires du sujet. Selon Kaddouri (2006), un sujet entretiendra un rapport d’engagement avec la formation si celle-ci fait partie de sa dynamique identitaire et qu’elle constitue sa principale stratégie. En ce sens, l’engagement en formation représente un moyen de régulation des tensions identitaires du sujet et celui-ci investira la formation afin d’atteindre le résultat souhaité (dynamique de transformation). Par exemple, une personne aspirant à une élévation de son statut social (soi idéal) s’engagera dans des études tertiaires si elle croit que le diplôme lui permettra de trouver un bon emploi.

Cependant, un individu peut s’engager en formation sans que celle-ci représente sa principale stratégie mais plutôt une stratégie parmi d’autres permettant d’atteindre le résultat souhaité (une des composantes de sa stratégie identitaire). Dans ce cas, toujours selon Kaddouri, il entretient un rapport d’ambivalence avec la formation et s’inscrit dans une situation non stabilisée de quête identitaire. Dans ce cas de figure, le sujet peut choisir d’investir la formation ou de la désinvestir si les autres moyens envisagés sont jugés plus favorables à la quête identitaire. Dans ce deuxième cas de figure, nous pouvons parler de rapport de désengagement où la formation ne représente plus un moyen d’atteindre le but identitaire. Le sujet, en cours de formation, peut choisir de se désengager affectivement ou entièrement de la formation en abandonnant celle-ci et en se plaçant dans une dynamique de continuité identitaire. Un individu entretiendra un rapport d’indifférence avec la formation s’il estime qu’elle ne rentre pas dans sa stratégie identitaire. Au contraire du rapport d’hostilité où l’individu est opposé à la formation, dans le rapport d’indifférence, l’individu ne la voit pas comme un élément négatif mettant en danger son identité, il ne l’envisage simplement pas comme un moyen permettant la régulation de ses tensions.

20 Les différents points mentionnés dans le cadre théorique nous ont permis d’approfondir les théories de la motivation à s’engager dans une tâche d’apprentissage en lien avec sa propre dynamique identitaire. Notre objet de recherche se centre sur les motivations d’engagement en formation des futurs enseignants, pour cela, nous souhaitons compléter ces apports par quelques éléments concernant la volonté de s’engager dans une formation orientée vers le futur métier exercé.

3. Problématique

Des recherches récentes sur la représentation du métier d’enseignant et le rapport à la formation ont mis en évidence l’impact des expériences antérieures rattachées à l’exercice de la profession sur la motivation initiale des apprenants à s’engager en formation. En effet, des étudiants, ayant déjà vécu des expériences positives proches de leur future profession, désirent devenir enseignants. Les émotions positives et le sentiment de compétence se voient alimentés par ces expériences en lien avec la profession.

En considérant que les représentations du métier passent par les images que l’on s’en fait, qui sont le fruit d’une construction individuelle et sociale, nous pouvons considérer que l’engagement en formation peut, entre autres, se nourrir d’expériences proches du métier, donc de sa représentation des fonctions rattachées à la profession (compétences, habiletés, attitudes) et du contexte de travail (relations famille-école, collaboration, partenariat). La représentation sociale de la profession, et donc l’idée que les étudiants s’en font, leur permet de construire du sens et d’influencer leur engagement en formation.

La représentation d’un projet professionnel passe par la représentation de soi en situation professionnelle, c'est-à-dire le fait de pouvoir s’imaginer dans l’exercice du métier. Le souhait de s’engager en formation alimentera l’élaboration du projet professionnel. Si l’apprenant réussit à relier les connaissances ou compétences acquises dans le cadre de sa formation à celles qui sont nécessaires à l’exercice du métier d’enseignant, il valorisera la tâche (dans ce cas la formation) pour son utilité par rapport aux buts personnels visés. Cela peut se retrouver chez les étudiants qui ont eu des expériences professionnelles rattachées au métier d’enseignant puisqu’ils ont vécu de manière cognitive et émotionnelle des

21 situations d’enseignement-apprentissage caractéristiques de la profession. Comme nous l’avons vu, la motivation d’engagement en formation est liée à la dynamique identitaire du sujet qui s’investira dans une tâche d’apprentissage si celle-ci lui permet d’atteindre le but identitaire visé. La poursuite de buts opératoires n’est pas la seule raison qui pousse les étudiants à s’inscrire en sciences de l’éducation et est à mettre en relation avec sa dynamique identitaire en rapport avec les différentes images de soi actuelles et visées. Un étudiant s’engagera en formation non seulement dans l’optique d’acquérir les compétences rattachées au métier, mais aussi parce qu’elle lui permettra d’avancer dans sa quête identitaire.

Comme nous l’avons vu précédemment, les représentations de la profession et l’expérience professionnelle ont un impact positif sur le désir de devenir enseignant. C’est pourquoi, à travers cette recherche, nous nous intéresserons aux facteurs individuels motivant les étudiants qui n’ont pas eu d’expériences professionnelles dans le domaine de l’enseignement primaire à suivre une formation dans ce domaine. Nous nous centrerons spécifiquement sur la relation entre leur dynamique identitaire et leur engagement en formation.

L’engagement de l’étudiant est en relation avec son parcours de vie et le moment particulier où s’est opéré le processus décisionnel de suivre une formation pour devenir enseignant.

Nous postulons que ce choix résulte d’un écart entre les différentes perceptions de soi du sujet qui le conduit à avoir un certain rapport avec la formation.

22

4. Questions de recherche

Nous avons vu, grâce à l’éclairage théorique de Kaddouri (2006) que, d’une part, le sujet peut avoir différents rapports à la formation et que ceux-ci peuvent évoluer dans le temps.

Ces rapports sont fortement reliés à la dynamique identitaire du sujet.

A travers cette recherche, nous tenterons de comprendre ce qui a poussé l’étudiant, à un moment donné de son parcours de vie, à faire le choix de s’engager en sciences de l’éducation et plus particulièrement à souhaiter suivre une formation conduisant à l’enseignement. Nous chercherons à mettre en avant les éléments qui l’ont motivé à suivre cette voie et donc à renoncer à d’autres possibilités qui se présenttaient à lui.

Notre question de départ est donc formulée de la manière suivante : Quel rôle joue la dynamique identitaire des étudiants dans leur choix de formation?

En se référent aux théories présentées auparavant, nous postulons que l’engagement dépend des buts, notamment identitaires, du sujet.

Ainsi, nous tenterons de comprendre de quelle manière la dynamique identitaire se manifeste dans l’engagement en formation des étudiants qui n’ont pas eu de contact rapproché avec un autrui significatif exerçant le métier d’enseignant ni d’expérience d’enseignement.

Il s’agira de saisir à quel moment particulier de l’histoire de l’individu l’entrée en formation s’inscrit-elle ?

Nous chercherons à déterminer si ce choix a été la conséquence d’une tension identitaire éprouvée par l’individu. De même, nous verrons si l’engagement en formation en sciences de l’éducation vise à résoudre cette tension et de quelle manière. Cela nous permettra de comprendre si l’engagement en sciences de l’éducation fait partie de la stratégie identitaire

23 que l’étudiant met en place pour répondre à l’écart ressenti entre ses différents soi possibles.

Nous postulerons que les différents types de tensions vont engendrer des modes de régulation différents adoptés par les étudiants et que les conséquences sur le plan de la motivation et des émotions ressenties vont différer. Nous tenterons de mettre en avant la manière dont se manifestent les tensions identitaires chez l’étudiant, tout en relevant la stratégie envisagée par celui-ci afin de comprendre si l’engagement en formation en fait partie.

Pour répondre à ces questions et arriver à une compréhension des raisons qui ont conduit les étudiants à s’engager en sciences de l’éducation, nous allons utiliser une méthode de recherche appropriée à ce travail exploratoire qui permettra de récolter des données pertinentes pour l’analyse. La partie suivante présentera la méthode choisie ainsi que l’échantillon sélectionné.

24

5. Méthodologie

La recherche menée est exploratoire, qualitative et compréhensive dans le sens où nous cherchons à mieux comprendre les dynamiques individuelles qui ont conduit les étudiants à s’inscrire en sciences de l’éducation.

Nous présenterons, tout d’abord, la méthode choisie pour la recherche. Puis, nous aborderons le choix de l’échantillon en le mettant en parallèle avec les personnes qui ont effectivement participé à la recherche. Pour terminer, nous parlerons de la construction de la trame d’entretien et de la méthode d’analyse.

5.1 Méthode de recherche

Notre recherche est monographique, en ce sens elle préconise l’étude approfondie des dynamiques individuelles dans le choix d’engagement des étudiants. Elle se base sur l’étude de cas concrets faisant référence à l’expérience vécue. L’instrument de recueil de données a été l’entretien compréhensif. Nous avons choisi cette méthode afin de ne pas orienter les réponses des interlocuteurs tout en nous laissant la possibilité de rediriger le discours si nécessaire. L’objectif était de comprendre les raisons qui ont guidé leur choix tout en gardant à l’esprit que nous désirions reconstruire la dynamique identitaire du sujet. Selon Kaufmann (1996), dans l’entretien compréhensif, « l’enquêteur s’engage activement dans les questions, pour provoquer l’engagement de l’enquêté; lors de l’analyse de contenu l’interprétation du matériau n’est pas évitée mais constitue au contraire l’élément décisif » (p. 17). Cette méthode préconise des questions axées autour des différentes thématiques élaborées au préalable par le chercheur (nous les présenterons en troisième partie) mais ne se contente pas de réponses fermées ni de questions entièrement ouvertes (où l’interlocuteur est totalement libre dans son discours). Pour cet auteur, il s’agit de considérer les personnes interviewées en tant qu’informateurs en découvrant leur manière d’agir et de penser à travers leur discours.

25 L’entretien compréhensif permet au chercheur d’adapter ses interventions au discours de la personne interrogée. Ainsi, le chercheur peut aider cette dernière à développer certains aspects qui vont au-delà de la question initialement posée afin d’obtenir des informations plus précises sur un thème traité. Ces interventions spontanées et non planifiées à l’avance font la richesse des entretiens compréhensifs. C’est pour cela que nous n’avons pas opté pour la passation d’un questionnaire, dans le cadre duquel les questions posées sont standards et identiques pour les personnes interrogées, puisque nous désirions mettre en avant la particularité des dynamiques individuelles des étudiants. Dans le cadre des entretiens compréhensifs, les relances sont essentielles car elles permettent d’amener le sujet à développer davantage sa pensée et le conduisent vers une réponse plus profonde prenant en compte ses émotions, son ressenti. L’approfondissement de certains souvenirs ou moments-clés dans le parcours de vie de l’étudiant, précédent son engagement en formation, est nécessaire pour aboutir à des résultats qui permettent de répondre à la problématique et aux questions de recherche.

Si l’interrogateur parvient à instaurer un climat de confiance, l’entretien mené peut tendre vers une discussion riche, orientée autour de la découverte de la personne et de son vécu.

Celle-ci permet de comprendre davantage la manière dont le processus décisionnel d’engagement en formation s’est mis en place et l’importance de certains choix au cours du parcours de vie précédent l’entrée en formation.

Par ailleurs, il convient de rappeler que cette méthode de recherche nécessite une préparation rigoureuse. Les thématiques élaborées au préalable permettent de cadrer l’entretien mais le chercheur ne doit pas se contenter de les présenter d’une manière linéaire. Au contraire, il est nécessaire qu’il garde à l’esprit les questions de recherche et qu’il saisisse chaque opportunité de rebondir sur les réponses données afin d’approfondir son entretien. La difficulté réside dans la formulation des questions afin qu’elles soient suffisamment claires pour être comprises par le sujet tout en laissant une certaine liberté à l’interrogé dans la formulation de sa réponse. Les questions ainsi que les relances ne doivent pas influencer le discours de la personne mais tentent de l’orienter vers une récolte

26 d’informations en lien avec la problématique. Le chercheur doit s’assurer que la personne interrogée décrive l’action vécue tout en s’y impliquant.

5.2 Echantillon sélectionné

Pour ce travail, l’échantillon des personnes à interroger a été choisi de manière à mettre en valeur l’aspect monographique permettant de rendre compte des dynamiques individuelles qui ont conduit les étudiants vers l’entrée en sciences de l’éducation, dont les résultats mettent en avant la singularité de leur parcours de vie orientant leur choix. Des recherches sur les représentations du métier d’enseignant et le rapport à la formation ont mis en relief le lien entre les expériences antérieures dans l’exercice de la profession et la motivation initiale d’engagement en formation. De même, si nous considérons que les représentations du métier passent par les images que nous avons de la profession et de l’exercice de celle-ci, les enfants de parents étant enseignants ont construit une représentation sociale du métier qui peut orienter leur choix d’engagement en formation basé sur le vécu de l’entourage.

C’est pour ces raisons que nous avons décidé de choisir des étudiants en tronc commun qui n’avaient pas eu d’expériences en lien avec l’enseignement primaire (responsabilité d’une classe) et dont les parents n’exerçaient pas cette profession. Nous n’avons pas réalisé une sélection des étudiants en fonction de l’âge ou du sexe puisque nous avons choisi de mener une recherche monographique. Au contraire d’une recherche expérimentale, il n’était pas pertinent de sélectionner des variables à vérifier. Par ailleurs, étant donné que la première année en sciences de l’éducation fait office de tronc commun, les étudiants engagés en formation initiale peuvent se destiner également à la formation d’adultes et non uniquement à l’enseignement primaire. Compte tenu de notre question de recherche, nous avons choisi des étudiants désirant poursuivre la voie de la formation d’enseignant primaire.

De plus, étant donné que nous désirions écarter la variable « expérience professionnelle dans l’enseignement », nous devions interviewer les étudiants au cours du premier semestre avant qu’ils ne commencent les stages en école dans le cadre desquels ils sont amenés à prendre en charge partiellement la classe.

27 Nous avons retenus huit étudiants que nous avons vus à différents moments, de manière individuelle, pour des entretiens d’environ quarante-cinq minutes. Ces derniers se sont tous inscrit en 2010 en sciences de l’éducation mais trois d’entre eux avaient déjà entamé une formation universitaire après l’obtention de leur diplôme de maturité. Nous avons retenu trois entretiens qui nous semblaient apporter une plus grande richesse en termes d’éléments d’analyse issus des dynamiques identitaires. Les informations personnelles sur les étudiants retenus pour l’analyse se trouvent en annexe 1.

5.3 Construction de l’entretien

Le canevas d’entretien a pour fonction d’apporter un cadre à la discussion axée autour de la profession enseignante et de l’engagement en formation. La trame d’entretien pour cette recherche a été construite autours de trois thèmes.

Le premier concerne l’engagement en formation. A travers ce thème, nous demandions à l’étudiant de retracer les étapes dans son choix d’orientation en sciences de l’éducation, tout en s’attachant à connaître les alternatives qui se sont présentées. Nous nous centrions sur les éléments qui l’ont influencé, les circonstances dans lesquelles le choix a été fait et les sources d’informations obtenues sur la formation au moment où la décision d’entrer en sciences de l’éducation a été prise. Parmi ces questions, nous désirions savoir si l’étudiant à été influencé dans ses choix tout en s’attachant à connaître l’origine (entourage, conseiller) et l’impact (positif/négatif) de ses éléments incitatifs. De plus, en considérant l’étudiant engagé en formation, nous avons voulu connaître ses domaines d’intérêts ainsi que ses attentes en termes d’apport formatif (ce que la formation lui apporte au moment de l’entretien). Cet aspect nous a permis d’identifier les éléments qui ont conduit à l’engagement.

Le deuxième thème concerne le regard sur la profession. Nous nous sommes centrés spécifiquement sur la profession, les éléments caractéristiques et attractifs du métier. Les étudiants étaient amenés à présenter leur vision du métier d’enseignant et ce qu’ils estiment

28 être important pour l’exercice de la profession (qualités humaines, compétences etc.). De même, les étudiants ont été amenés à parler de leurs souvenirs d’école et des personnes qui les ont marqués durant leur scolarité (camarades, enseignants). A travers ce thème, nous cherchions à déceler les représentations du métier ainsi que les caractéristiques de la profession qui se rapprochent de domaines d’activité dans lesquels l’étudiant se sent compétent. Les thématiques sous-jacentes sont celles du sentiment de compétence et de l’estime de soi en lien avec des expériences positives du passé. Nous cherchions à déterminer si les étudiants étaient intéressés par le métier d’enseignant (statut social, relation pédagogique, aspect didactique, etc.) ou s’ils considéraient que les éléments caractéristiques du métier les mettaient en contact avec une image positive de soi.

Le troisième thème concerne les perspectives futures. Cette partie accorde une place importante à la définition des buts par le sujet. Les étudiants ont été amenés à parler de leurs buts à court terme et à long terme en lien avec leur engagement en formation. De même, l’avenir professionnel a été abordé en relation avec la formation suivie et le désir d’exercer le métier d’enseignant. Cette thématique a été approfondie pour comprendre si la formation investie par l’étudiant constitue un moyen d’atteindre les buts poursuivis par celui-ci.

Voici le canevas qui a permis de mener les entretiens en sachant que les thématiques n’ont pas été abordées les unes à la suite des autres mais selon l’ordre naturellement imparti par la discussion.

Guide d’entretien

Caractéristiques de l’étudiant : éléments à caractère sociodémographique et scolaire

 Âge

 Situation familiale

 Parcours scolaire antérieur à la formation suivie

 Dernier diplôme obtenu

 Expérience(s) socio-professionnelle(s) antérieure(s)

 Année d’inscription à l’université de Genève, en FPSE

L’engagement en formation

 Décrivez-moi le choix de votre engagement ? comment ça s’est déroulé (les circonstances) ?

 Pouvez-vous décrire succinctement les étapes de votre choix d’orientation ?

29

 Quelles sont les raisons (motifs) de votre choix d’entrée en formation ?

 Quels sont les éléments de la formation qui vous intéressent particulièrement ?

 Quelles ont été vos sources d’information sur cette formation ?

 Ce choix a-t-il fait l’objet d’alternatives ? Regard sur la profession

 Quels sont vos souvenirs de l’école ?

 Comment définiriez-vous la profession enseignante ? (c’est quoi être enseignant ?)

 Si vous deviez présenter la profession de manière attractive, quels éléments mentionneriez- vous ?

Perspectives futures

 Quels sont les raisons qui vous conduisent vers le choix de devenir enseignant ?

 Comment voyez-vous votre avenir professionnel ? Quels sont vos projets ?

 Quels sont les buts que vous avez dans le cadre de cette formation ?

Les caractéristiques personnelles nous ont permis d’obtenir des informations complémentaires sur le sujet afin d’affiner l’analyse des entretiens. Précisons qu’un entretien exploratoire a été effectué au préalable afin d’affiner les questions et d’améliorer la conduite de l’entretien permettant de mieux centrer la discussion sur les éléments que nous cherchions à obtenir en favorisant des relances pertinentes.

5.4 Déroulement des entretiens

Le choix d’étudiants en première année de tronc commun souhaitant poursuivre leur formation dans le domaine de l’enseignement primaire s’est fait à la sortie d’un cours réservé exclusivement aux étudiants poursuivant la voie de la LME (Licence Mention Enseignement) en leur présentant la recherche menée et en demandant des volontaires pour les entretiens à réaliser.

Ces entretiens ont été enregistrés et retranscrits. Nous avons présenté la recherche en début d’entretien et expliqué la clause de confidentialité des données. Afin de favoriser l’entrée dans la discussion pour permettre à l’étudiant d’investir l’entretien, nous avons débuté par la question concernant les étapes qui l’ont conduit à s’inscrire en sciences de l’éducation. Etant donné que nous voulions obtenir le plus d’informations possibles sur le