Trouble spécifique du développement du langage, trouble du spectre autistique, dyslexie : y a-t-il convergence des profils syntaxiques ?

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Trouble spécifique du développement du langage, trouble du spectre autistique, dyslexie : y a-t-il convergence des profils syntaxiques ?

DESBIOLLES, Olivia

Abstract

L'objectif de notre recherche est d'étudier dans quelle mesure convergent les profils morphosyntaxiques de 22 enfants ayant un trouble spécifique du développement du langage oral (TSDL, M = 9;8 ans), 21 enfants présentant un trouble du spectre autistique (TSA, M = 9;7 ans) et 21 enfants dyslexiques (DYS, M = 9;11). Nous avons ainsi testé les performances de ces enfants dans des tâches impliquant les pronoms clitiques accusatifs 3ème personne (ACC3) et les articles définis, tous deux homophones mais de complexité syntaxique différente, aux niveaux productif et du traitement réceptif. De même, nous avons étudié le décalage présent entre les pronoms clitiques 3ème (ACC3) et 1ère (ACC1) personnes de complexité syntaxique différente. Le lien entre les capacités en mémoire de travail verbale et les compétences morphosyntaxiques a également été analysé...

DESBIOLLES, Olivia. Trouble spécifique du développement du langage, trouble du spectre autistique, dyslexie : y a-t-il convergence des profils syntaxiques ?. Master : Univ. Genève, 2014

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:38962

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MAITRISE UNIVERSITAIRE EN LOGOPEDIE Section psychologie

Trouble spécifique du développement du langage, trouble du spectre autistique, dyslexie :

y a-t-il convergence des profils syntaxiques ?

Mémoire réalisé par Olivia Desbiolles Juin 2014

Rédigé sous la direction du Docteur Hélène Delage et du Docteur Stéphanie Durrleman-Tame

Jury : Professeur Ulrich Hans Frauenfelder

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Remerciements

Je tiens en premier lieu à remercier particulièrement mes responsables de mémoire, le Docteur Hélène Delage et le Docteur Stéphanie Durrleman-Tame, pour leur encadrement, leurs précieux conseils et leur disponibilité durant toute la réalisation de ce mémoire. Cette collaboration fut très enrichissante.

Je remercie Laurine Chappaz, Emilie Meynier et Sophie Tissot qui ont adapté en français les protocoles expérimentaux utilisés dans notre étude et qui ont réalisé de nombreuses passations auprès d’enfants dyslexiques ainsi qu’avec un trouble du spectre autistique.

Je remercie les logopédistes indépendants, le centre dys/10 et l’Association Autisme Genève qui nous ont aidées lors de notre recrutement.

Je remercie les enfants et leur famille sans qui la réalisation de ce mémoire n’aurait pas été possible.

Je remercie le Professeur Ulrich Hans Frauenfelder pour sa disponibilité en acceptant de faire partie de mon jury.

Je remercie Magalie Bouchet pour son aide et ses conseils avisés.

Je remercie également mes amies et collègues de mémoire Léa Chapé et Fanny Chapelet qui se sont toujours montrées présentes et disponibles, avec qui j’ai eu un grand plaisir à collaborer et à échanger en rendant ce travail très enrichissant.

Enfin, je remercie mes proches pour leur soutien, leurs relectures et leur patience.

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Résumé

L’objectif de notre recherche est d’étudier dans quelle mesure convergent les profils morphosyntaxiques de 22 enfants ayant un trouble spécifique du développement du langage oral (TSDL, M = 9;8 ans), 21 enfants présentant un trouble du spectre autistique (TSA, M = 9;7 ans) et 21 enfants dyslexiques (DYS, M = 9;11). Nous avons ainsi testé les performances de ces enfants dans des tâches impliquant les pronoms clitiques accusatifs 3^ème personne (ACC3) et les articles définis, tous deux homophones mais de complexité syntaxique différente, aux niveaux productif et du traitement réceptif. De même, nous avons étudié le décalage présent entre les pronoms clitiques 3^ème (ACC3) et 1^ère (ACC1) personnes de complexité syntaxique différente. Le lien entre les capacités en mémoire de travail verbale et les compétences morphosyntaxiques a également été analysé. De plus, des tâches standardisées évaluant la morphosyntaxe et la phonologie ont été réalisées. Enfin, pour chaque population, un sous-groupe d’enfants présentant un score pathologique à l’épreuve standardisée évaluant la morphosyntaxe a été créé. Les performances des enfants appartenant à ces sous-groupes TSA et dyslexiques ont ensuite été comparées à celles des enfants ayant un TSDL. De nombreuses similarités ont pu être mises en avant entre les enfants avec TSDL et les enfants avec TSA, notamment des difficultés avec les ACC3. C’est ainsi que nous avons pu mettre en évidence la présence d’un chevauchement entre ces deux populations. Toutefois, en raison d’un trouble morphosyntaxique plus sévère et de la présence de difficultés pragmatiques, les enfants ayant un TSA font preuve d’un profil atypique se caractérisant par une maîtrise imparfaite des articles définis ainsi qu’une absence de décalage entre les ACC3 et les ACC1. De plus, un recouvrement entre le TSDL et la dyslexie a pu être établi en raison de la présence de déficits communs notamment au niveau des ACC3 et des difficultés en lecture. Ainsi, 76% des enfants avec TSA et 67% des dyslexiques présentent des performances en langage oral similaires à celles d’enfants avec TSDL ayant des difficultés morphosyntaxiques avérées. De même, 53% des enfants avec TSDL présentent des difficultés en lecture comparables à celles des dyslexiques.

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Table des matières

Liste des abréviations ... 7

Introduction ... 8

1 Partie théorique ... 9

1.1 Trouble spécifique du développement du langage (TSDL) ... 9

1.1.1 Définition ... 9

1.1.2 Principaux troubles langagiers rencontrés ... 10

1.2 Trouble du spectre autistique (TSA) ... 12

1.3 Dyslexie ... 14

1.4 Pronoms clitiques accusatifs et articles définis ... 16

1.4.1 Différences syntaxiques ... 16

1.4.2 Acquisition dans le développement typique ... 19

1.4.3 Acquisition dans le développement atypique ... 20

1.4.3.1 TSDL ... 20

1.4.3.2 TSA ... 21

1.4.3.3 Dyslexie ... 21

1.5 Comparaisons inter-populations ... 22

1.5.1 Hypothèse d’un recouvrement ... 22

1.5.1.1 TSDL et TSA ... 22

1.5.1.2 TSDL et dyslexie ... 24

1.5.2 Hypothèse d’un continuum ... 25

1.5.2.1 TSDL et TSA ... 25

1.5.2.2 TSDL et dyslexie ... 25

1.6 Problématique et hypothèses théoriques ... 26

2 Partie méthodologique ... 29

2.1 Participants ... 29

2.1.1 Enfants atteints d’un trouble spécifique du développement du langage (TSDL) . 29 2.1.2 Enfants présentant un trouble du spectre autistique (TSA) ... 30

2.1.3 Enfants atteints de dyslexie (DYS) ... 30

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2.1.4 Répartition des participants ... 30

2.2 Matériel et procédure ... 31

2.2.1 Procédure générale ... 31

2.2.2 Evaluation des pronoms clitiques accusatifs ... 32

2.2.3 Evaluation des articles définis ... 34

2.2.4 Epreuves standardisées ... 37

2.3 Groupes contrôles ... 39

2.4 Hypothèses opérationnelles ... 40

2.4.1 Performances des enfants TSDL ... 40

2.4.2 Comparaisons entre les groupes cliniques ... 42

3 Partie résultats ... 43

3.1 Performances des enfants TSDL ... 44

3.1.1 Hypothèse H1 (analyse intergroupes) ... 44

3.1.3 Hypothèse H3 ... 45

3.1.3.1 Hypothèse H3A (analyse intergroupes) ... 45

3.1.3.2 Hypothèse H3B (analyse intergroupes) ... 46

3.1.3.3 Hypothèse H3C (analyse intragroupe) ... 47

3.1.4 Hypothèse H4 (analyse intragroupe) ... 48

3.1.5 Hypothèse H5 (analyse intragroupe) ... 49

3.2 Comparaisons entre les groupes cliniques ... 50

3.2.1.1 Hypothèse H6A ... 52

3.2.1.2 Hypothèse H6B ... 53

3.2.1.3 Hypothèse H6C ... 54

3.2.1.4 Hypothèse H6D ... 55

3.2.1.5 Hypothèse H6E ... 56

3.2.1.6 Hypothèse H6F ... 57

3.2.2.1 Hypothèse H7A ... 59

3.2.2.2 Hypothèse H7B ... 60

3.2.2.3 Hypothèse H7C ... 61

3.2.2.4 Hypothèse H7D ... 62

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3.2.2.5 Hypothèse H7E ... 63

3.2.2.6 Hypothèse H7F ... 64

4 Partie discussion ... 67

4.1 Hypothèses concernant les performances des enfants TSDL ... 67

4.2 Hypothèses concernant les comparaisons entre groupes cliniques ... 70

4.2.1 Comparaisons entre les populations TSDL et TSA ... 70

4.2.1.1 Similarités entre TSDL et TSA ... 71

4.2.1.2 Différences entre TSDL et TSA ... 72

4.2.2 Comparaisons entre les populations TSDL et dyslexique ... 74

4.2.2.1 Similarités entre TSDL et dyslexiques ... 75

4.2.2.2 Différences entre TSDL et dyslexiques ... 76

4.3 Conclusion générale et perspectives ... 78

Bibliographie ... 80

Annexes ... 88

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Liste des abréviations

ACC3 : pronom clitique accusatif 3^ème personne ACC1 : pronom clitique accusatif 1^ère personne

ALI : enfants TSA avec trouble du langage (Autism with Language Impairment) ALN : enfants TSA sans trouble du langage (Autism Normal Language)

Dét : déterminant DYS : dyslexie E-T : écart-type

LME : longueur moyenne d’énoncés M : âge moyen

N : nom P : phrase Pro : pronom

QI : quotient intellectuel SN : syntagme nominal SV : syntagme verbal

TSA : trouble du spectre autistique

TSDL : trouble spécifique du développement du langage V : verbe

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Introduction

Il est admis que les enfants atteints d’un trouble spécifique du développement du langage oral (TSDL) présentent un déficit à différents niveaux de langage tels que la morphosyntaxe¹, la phonologie et le lexique (Léonard, 1998). Quelques études ont mis en évidence chez les enfants présentant un trouble du spectre autistique (TSA) et les enfants dyslexiques des similarités avec les enfants ayant un TSDL. En effet, Kjelgaard et Tager- Flusberg (2001) décrivent que certains enfants avec TSA ont des profils langagiers similaires à ceux retrouvés chez les enfants avec TSDL. De même, Catts, Adlof, Hogan & Weismer (2005) observent, chez des enfants dyslexiques, des difficultés en langage oral. Ainsi, des hypothèses cherchant à déterminer le lien existant entre ces populations ont été proposées : les hypothèses du recouvrement et du continuum.

Afin de comparer les capacités morphosyntaxiques de 22 enfants avec TSDL, 21 enfants présentant un TSA et 21 enfants dyslexiques, des épreuves impliquant des pronoms clitiques accusatifs 3^ème personne (ACC3) et des articles définis leur ont été administrées. En effet, selon Tuller et ses collaborateurs (2011), le pronom ACC3 est un marqueur d’un développement langagier atypique. Celui-ci est syntaxiquement plus complexe que l’article défini malgré leur homophonie (ex : il le voit ; le garçon). De plus, nous avons investigué la production des pronoms clitiques accusatifs 1^ère personne (ACC1), (ex : il me voit) également plus simple au niveau syntaxique que les ACC3 (Tuller, Delage, Monjauze, Piller & Barthez, 2011) afin de mettre en évidence une éventuelle supériorité de ces derniers.

Nous définirons dans un premier temps le TSDL, le TSA et la dyslexie ainsi que leurs principaux troubles langagiers. Puis, nous développerons les différences syntaxiques présentes entre les ACC3 et les articles définis ainsi que leur acquisition dans le développement typique et atypique. Nous détaillerons également les hypothèses du recouvrement et du continuum entre nos populations cliniques. Dans un second temps, nous expliciterons la méthodologie de notre étude ainsi que nos hypothèses de recherche. Enfin, nous exposerons les résultats statistiques dérivant de ces hypothèses avant de les discuter et de les interpréter dans une dernière partie.

1 La morphosyntaxe est définie par Brin, Courrier, Lederlie & Masy (2004) comme étant « l’étude des variations de formes des mots dans la phrase en fonction des règles de combinaison régissant la formation des énoncés ».

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1 Partie théorique

1.1 Trouble spécifique du développement du langage (TSDL) 1.1.1 Définition

L’apprentissage du langage oral est implicite, c’est-à-dire qu’il ne nécessite pas d’apprentissage conscient de la part de l’enfant apprenant. Toutefois, il n’est pas rare que certains enfants présentent des difficultés dans cette acquisition. Les enfants présentant un trouble spécifique du développement du langage (TSDL) sont décrits par Leonard (1998) comme ayant une limitation significative de leurs compétences langagières soit des résultats inférieurs ou égaux à -1.25 écart-type par rapport à la moyenne dans des épreuves langagières.

De plus, il ne faut pas que cela puisse être expliqué par une surdité, des performances déficitaires dans des épreuves de raisonnement non-verbal, une atteinte cérébrale, une anomalie des organes phonateurs, un trouble envahissant du développement ou une carence environnementale. Il s’agit par conséquent d’un trouble primaire touchant spécifiquement le langage, dont le diagnostic est posé principalement par exclusion. La notion de durabilité caractérise également ces difficultés. En effet, celles-ci persistent après l’âge de 6 ans malgré une prise en charge logopédique adaptée. Selon une étude réalisée par Tomblin, Records, Buckwalker, Zhang, Smith et O’Brien (1997) aux Etats-Unis sur une population de 7218 enfants, âgés de cinq à six ans, 7.4 % d’entre eux présenteraient un TSDL. La terminologie utilisée pour définir ces troubles varie selon les pays. Leonard, en 1981, introduit la notion de

« Specific Language Impairment » (SLI). Dans la littérature francophone, les termes de

« Dysphasie » ou de « Trouble Spécifique du Développement du Langage » (TSDL) (Chevrie-Muller, 1996) sont plus fréquemment employés. Etant donné l’importante variabilité interindividuelle des performances langagières chez les enfants présentant un TSDL, plusieurs auteurs ont cherché à établir des classifications de ce trouble. La plus répandue est celle de Gérard (1993) qui décrit cinq sous-types de TSDL. Le premier est le syndrome phonologique – syntaxique dans lequel une supériorité des compétences réceptives sur les compétences expressives est observable. Le second est le syndrome de production phonologique dans lequel l’expression, seule, est atteinte avec des troubles phonologiques importants. La dysphasie réceptive constitue le troisième sous-type décrit comme un trouble présentant au premier plan des difficultés réceptives avec toutefois des difficultés expressives. Vient ensuite la dysphasie mnésique ou lexicale-syntaxique qui est un trouble dans lequel les capacités mnésiques et d’évocation sont altérées. L’expression ainsi que la compréhension sont par

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conséquent atteintes. Pour finir, le cinquième sous-type est celui de la dysphasie sémantique- pragmatique qui est caractérisée par des difficultés au niveau de la communication.

1.1.2 Principaux troubles langagiers rencontrés

Leonard (1998) rapporte que les enfants présentant un TSDL ont des difficultés dans les différents niveaux langagiers, c’est-à-dire aux niveaux phonologique, lexical, morphologique et syntaxique. Chacun de ces niveaux peut effectivement être atteint, à différents degrés. Ainsi, les enfants avec un TSDL présenteraient des capacités phonologiques similaires à celles d’enfants plus jeunes bénéficiant d’un développement typique (Gallon, Harris, Van der Lely, 2007). Il est également fréquent d’observer des troubles morphosyntaxiques chez les enfants avec un TSDL. En effet, Comblain (2004) décrit les performances de 13 enfants (âgés de six à neuf ans) belges francophones, atteints d’un TSDL de type phonologique-syntaxique, dans les épreuves de la batterie ISADYLE (Piérart, Comblain, Grégoire & Mousty, 2010). Les résultats obtenus par ces enfants dans les épreuves morphosyntaxiques sont quantitativement inférieurs à ceux d’enfants contrôles d’âge chronologique similaire sur les plans productif et réceptif. De même, les performances des enfants sont qualitativement différentes de par la production d’erreurs atypiques (ex « tomber moto » pour « l’homme pousse la moto, il la fait tomber »). De surcroît, une différence entre la production et la compréhension, en faveur de cette dernière, est mise en avant dans cette étude. Plus précisément, les enfants présentant un TSDL ont d’importantes difficultés avec les pronoms clitiques accusatifs qui constituent un marqueur clinique de ce trouble en français ainsi que dans les langues romanes (Paradis, Crago, & Genesee, 2003 ; Tuller, et al., 2011).

Toutefois, nous détaillerons cet aspect par la suite (cf. section 1.4). Afin de contourner leurs difficultés, il a été mis en évidence que les enfants avec TSDL mettaient en place des stratégies dans le but d’éviter les phrases comportant des structures syntaxiques complexes et qui nécessitent des déplacements syntaxiques² telles que les propositions relatives et les questions wh-. La complexité syntaxique des questions wh- dépend du nombre de mouvements impliqués dans leur élaboration ainsi que des éléments fusionnés. Les questions wh- in-situ comme par exemple « le chat peint qui ? », dans lesquelles le pronom interrogatif est positionné après le verbe sont en conséquent plus simples que les questions wh- ex-situ de type « qui est-ce que peint le chat ? » ne suivant pas l’ordre canonique des éléments de la phrase en français (soit Sujet-Verbe-Objet). En conséquent, les enfants avec TSDL utilisent

2 C’est-à-dire qu’une unité de la phrase est déplacée, modifiant ainsi l’ordre linéaire de la phrase (Riegel, M., 1983).

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des questions avec wh- in-situ mais évitent les wh- ex-situ (Roesch, A. D., & Chondrogianni, V., 2013). Ils produisent donc des structures moins complexes, exigeant moins de ressources cognitives, ou encore des énoncés agrammaticaux en français (Jakubowicz et Tuller, 2008).

Cet effet est également relaté dans l’étude de Hamann, Tuller, Monjauze, Delage et Henry (2007) portant sur des échantillons de langage spontané de 10 enfants avec TSDL, âgés de 5;10 à 10;5 ans, comparés à ceux de 18 adolescents présentant un TSDL âgés de 10 ;11 à 15;7 ans et de trois groupes de 12 enfants contrôles de six, huit et 11 ans. Les résultats mettent en avant le fait que les enfants avec TSDL les plus jeunes ont un taux d’erreurs plus important que ceux des autres groupes. De plus, ils évitent la production de structures syntaxiquement complexes. Chez les adolescents présentant un TSDL, l’utilisation de ces stratégies compensatoires persiste ainsi que l’importance des erreurs. En effet, ceux-ci évitent les mouvements syntaxiques et privilégient les énoncés plus simples n’impliquant pas d’enchâssements dans une proposition principale (ex : « je ris [parce que c’est drôle] »), alors que les enfants à développement typique, complexifient quant à eux la structure syntaxique de leurs énoncés avec l’âge. L’évitement de la complexité syntaxique peut par conséquent être considéré comme un marqueur de TSDL. En regard de ces difficultés syntaxiques, il est possible de faire le lien avec un manque de maturation de la mémoire de travail. C’est en effet l’hypothèse avancée par Jakubowicz et Tuller (2008). D’après ces auteurs, les limitations en mémoire de travail engendreraient des difficultés morphosyntaxiques chez ces enfants. A l’inverse, la maturation de la mémoire de travail libère des ressources cognitives permettant ainsi aux enfants de traiter et de produire des structures syntaxiques plus complexes. Plusieurs études, notamment celle de Gathercole et Baddeley (1990) illustrent la présence effective de difficultés en mémoire de travail verbale chez les enfants avec TSDL. Ces auteurs ont mis en avant le fait que six enfants avec un TSDL de sept à 8;10 ans avaient des performances inférieures à celles d’enfants contrôles de même âge chronologique dans des tâches de répétition de non-mots, indiquant la présence d’un déficit phonologique et de mémoire à court terme verbale dans cette population. De plus, les enfants avec TSDL présenteraient également des difficultés dans les tâches de mémoire de travail plus complexes comme le montrent Weismer, Evans et Hesketh (1999) en décrivant les performances de 20 enfants TSDL âgés de 5;8 à 9;7 ans dans une double tâche adaptée du « sentence-span task³ » (Daneman &

Carpenter, 1980). Les enfants TSDL obtiennent des performances équivalentes à celles des

3 Dans le « sentence-span task » des phrases nécessitant une réponse par oui ou non sont présentées aux participants afin de vérifier leur compréhension de ces énoncés. Ceux-ci doivent également mémoriser le dernier mot de chaque phrase dans le but de les restituer à la fin de l’épreuve.

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enfants contrôles en compréhension de phrases, toutefois ils rappellent significativement moins de mots que les enfants de même âge chronologique. Ces résultats peuvent être expliqués par le manque de ressources cognitives disponibles restantes pour la tâche de mémorisation de mots après l’exercice de compréhension. Enfin, l’étude réalisée dans le cadre de mémoires en logopédie de Masson & Savioz (2012) a mis en avant la présence de ce lien prédictif entre les capacités en mémoire de travail et celles en morphosyntaxe, et ce en compréhension ainsi qu’en production chez 28 enfants francophones avec TSDL (âgés de cinq à 14 ans). Les auteurs ont précisément démontré la présence d’un lien entre la composante sérielle de la mémoire de travail et la production de structures syntaxiques complexes. Ces études illustrent ainsi la présence de difficultés concernant différents niveaux langagiers, notamment la morphosyntaxe (possiblement en relation avec les capacités en mémoire de travail verbale), dans la population TSDL.

1.2 Trouble du spectre autistique (TSA) 1.2.1 Définition

L’autisme est décrit dans le DSM-IV TR (American Psychiatric Association, 2000) à travers trois critères. Le critère A indique « une altération qualitative des interactions sociales, de la communication, le caractère restreint, répétitif et stéréotypé des comportements, des intérêts et des activités ». Le critère B présente « un retard ou caractère anormal du fonctionnement, débutant avant l’âge de trois ans, dans les interactions sociales, le langage nécessaire à la communication, le jeu symbolique ou d’imagination » et pour finir, le critère C mentionne que « la perturbation n’est pas mieux expliquée par le diagnostic de Syndrome de Rett ou de trouble désintégratif de l’enfance ». Toutefois, depuis la publication du DSM V (American Psychiatric Association, 2013), cette définition a été remaniée. En effet, nous parlons actuellement de Trouble du Spectre Autistique (TSA). Ce terme regroupe plusieurs troubles considérés précédemment comme distincts soit l'autisme, le syndrome d'Asperger, les troubles désintégratifs de l'enfance et le trouble envahissant du développement non spécifié. Notons que le retard mental est fréquemment associé à l’autisme. En effet, 70%

des enfants atteints d’autisme présenteraient un retard mental associé dont 40% un retard mental profond et 30% un retard mental léger (Haute Autorité de Santé, 2010). Enfin, selon une méta-analyse effectuée par Fombonne (2009), sur 43 études réalisées dans 17 pays depuis 1996, la prévalence de l’autisme est environ de 20/10 000. Plus globalement, pour l’ensemble du spectre des troubles envahissants du développement, la prévalence estimée est de 60-70/10

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000. En ce qui concerne l’autisme, le ratio homme : femme est de 4.2 : 1. Celui-ci est de 2 :1 lorsque un retard mental modéré à sévère est associé (Haute Autorité de Santé, 2010).

Un retard ou un trouble au niveau du langage ou de la communication est très fréquent dans le TSA et en constitue même une caractéristique. D’après Gotham, Bishop et Lord (2010), 15% des enfants avec TSA âgés de 9 ans seraient toujours non verbaux. L’étude de Kjelgaard et Tager-Flusberg (2001) a investigué les compétences langagières de 89 enfants anglophones âgés de quatre à 14 ans ayant reçu le diagnostic d’autisme. Les auteurs ont administré aux participants une batterie standardisée évaluant les différents niveaux langagiers soit la phonologie, le lexique, la sémantique et la syntaxe. Les résultats montrent une importante hétérogénéité entre les enfants ainsi que l’existence de plusieurs sous-groupes.

Certains enfants avaient ainsi des performances langagières dans la norme alors que d’autres présentaient des scores déficitaires. De surcroît, selon les auteurs, le profil observé à travers les différentes épreuves langagières standardisées chez les enfants avec TSA était similaire à celui des enfants avec TSDL (Kjelgaard et Tager-Flusberg 2001). Une relation significative du quotient intellectuel (QI) des enfants sur leurs capacités langagières a également été mise en avant, et ce principalement dans l’épreuve testant les compétences lexicales. A l’inverse, Terzi (2012) décrit les compétences morphosyntaxiques de 20 enfants avec un TSA de haut niveau (âgés de cinq à huit ans) par rapport à celles de 20 enfants ayant un développement typique de même âge lexical dans une tâche d’association de phrase avec une image. Ses résultats montrent que les enfants avec TSA ont des scores similaires à ceux des enfants contrôles lorsqu’il s’agit d’interpréter des phrases réflexives, des pronoms personnels forts, ainsi que dans la compréhension des verbes avec une morphologie non-active⁴. Toutefois, leur compréhension des pronoms clitiques était moins précise. En effet, les enfants produisaient fréquemment des erreurs d’inversion entre le sujet et l’objet de la phrase (ex : « Il la lave » pour « elle le lave »). Ainsi, au sein de la catégorie des pronoms, les auteurs mettent en avant des difficultés uniquement au niveau des pronoms clitiques et non avec d’autres types de pronoms (forts et réfléchis) indiquant un trouble morphosyntaxique plus fin. Ces résultats peuvent en partie être expliqués par l’échantillon exclusivement composé d’enfants présentant un TSA de haut niveau. Certains auteurs tels que, Zebib, Tuller, Prévost et Morin (2013)

4 En Grec la même marque morphologique est utilisée pour les phrases réflexives et passives (Alexiadou &

Anagnostopoulou, 2004).

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suggèrent que les compétences langagières seraient indépendantes des habiletés non verbales.

Ceux-ci décrivent également d’importantes similarités entre les performances de 20 enfants (âgés de 6;3 à 12;9 ans) avec TSA et celles d’enfants avec un TSDL, notamment des difficultés en phonologie et en morphosyntaxe. En effet, les structures impliquant des mouvements syntaxiques étaient particulièrement affectées dans les deux groupes, comme mis en évidence par Terzi (2012). Enfin, d’autres aspects comme la pragmatique et la théorie de l’esprit sont fréquemment étudiés et sont clairement reconnus comme déficitaires chez les enfants présentant un TSA (Baron-Cohen, 2000). Selon certains auteurs, tels que Durrleman et Zufferey (2009), qui interprètent les difficultés morphosyntaxiques à travers la théorie de la troncation (Rizzi, 1993/4), ces aspects morphosyntaxiques et pragmatiques pourraient être liés. En effet, les structures les plus élaborées de l’arbre syntaxique seraient en relation avec les compétences en théorie de l’esprit. Ainsi, la troncation des couches supérieures de l’arbre induirait des difficultés dans le développement de la théorie de l’esprit. Enfin, les compétences en mémoire de travail chez les enfants avec TSA sont controversées. Dans l’étude de Schuh et Eigsti (2012) les 18 enfants avec TSA de haut niveau (âgés de neuf à 17 ans) présentent des performances inférieures à celles d’enfants contrôles en mémoire de travail visuo-spatiale et verbale. De plus, ces auteurs montrent que les performances en mémoire de travail prédisent les compétences langagières des enfants mais également la sévérité des troubles observés. En revanche, dans l’étude de Russell, Jarrold et Henry (1996), les enfants avec TSA ne présentent pas de résultats déficitaires dans les tâches de mémoire de travail. Ainsi, certains enfants avec TSA présentent, comme les enfants avec TSDL, des difficultés en langage oral, notamment au niveau de la phonologie et de la morphosyntaxe mais également des difficultés pragmatiques.

1.3 Dyslexie

1.3.1 Définition

La dyslexie est définie dans la CIM-10 (Classification internationale des maladies, 2010) comme « une altération spécifique et significative du développement des compétences en lecture qui n’est pas uniquement expliquée par l’âge mental, des problèmes d’acuité visuelle, ou une scolarisation inadéquate. Les capacités de compréhension écrite, de reconnaissance des mots écrits, de lecture orale et l’exécution de tâches nécessitant la lecture peuvent toutes être affectées. Des difficultés orthographiques sont fréquemment associées au trouble spécifique de la lecture et persistent souvent à l’adolescence alors que les compétences en lecture se sont améliorées. Les enfants ayant un trouble spécifique de la

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lecture ont souvent une histoire de trouble spécifique de la parole ou du langage.

L’association avec des troubles émotionnels et comportementaux est fréquente durant la période d’âge scolaire ». Lyon, Shaywitz et Shaywitz (2003) précisent qu’il s’agit d’un trouble d’origine neurologique et spécifient qu’il est important de différencier la compréhension écrite de l’identification du mot écrit, les difficultés de compréhension écrite pouvant être une conséquence d’une mauvaise identification des mots. Pour établir le diagnostic, il faut considérer la précision ainsi que la rapidité d’identification des mots écrits.

Classiquement, les dyslexies sont décrites en fonction des modèles de lecture à double voie tel que celui de Coltheart, Rastle, Perry, Landon, Ziegler (2001). Deux types de dyslexies émergent de ces modèles : les dyslexies phonologique et de surface. Dans la dyslexie phonologique la voie phonologique est déficitaire, soit la conversion grapho-phonémique. La lecture de pseudo-mots est par conséquent difficile et des erreurs non phonologiquement plausibles sont observables de même qu’un effet de longueur et de complexité. A l’inverse, la lecture de mots réguliers et irréguliers fréquents est possible. La dyslexie de surface est, quant à elle, une atteinte de la voie lexicale de lecture. La lecture de mots irréguliers est laborieuse et caractérisée par des erreurs phonologiquement plausibles en raison des difficultés des enfants à stocker la représentation orthographique des mots rencontrés. La lecture des mots réguliers et des pseudo-mots est possible en passant par la voie phonologique qui est préservée. Cependant, il faut préciser que ces modèles ont été établis suite à des observations réalisées auprès d’adultes cérébrolésés chez lesquels les composantes du système étaient déjà mises en place. Ils peuvent donc difficilement s’appliquer à l’enfant pour expliquer la dyslexie développementale. D’après plusieurs recherches, notamment celle de Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang et Petersen (1996), il serait préférable d’interpréter ces deux types de dyslexie comme les deux pôles d’un continuum. Enfin, d’après l’Inserm (2007) la prévalence de la dyslexie en France se situe entre 6 à 8%. Néanmoins, celle-ci varie selon les caractéristiques des langues.

Les troubles associés à la dyslexie concernent principalement la phonologie comme l’illustre l’étude de Ramus (2003), dans laquelle 100% des enfants dyslexiques présentent un déficit phonologique. Ceux-ci ont notamment des difficultés au niveau de la conscience phonologique, de la dénomination rapide automatisée et de la mémoire de travail verbale.

Toutefois, d’autres domaines langagiers tels que la morphosyntaxe (Fry, Johnson & Muehl, 1970) et le lexique (Wolf & Obregon 1992) ne sont pas épargnés. En effet, Talli (2010)

(17)

indique, dans son étude portant sur 10 enfants dyslexiques âgés de 8;4 à 9;8 ans, que ceux-ci présentent aussi des résultats inférieurs aux enfants contrôles dans des tâches morphosyntaxiques tant sur le versant expressif que le versant réceptif. Les enfants dyslexiques ont également des difficultés en morphologie flexionnelle, comme l’illustre l’étude de Cantiani, Guasti, Perego, Lorusso (2012) à laquelle 48 enfants italophones de huit à 13 ans ont participé. Ceux-ci étaient répartis en trois groupes : 16 enfants contrôles normo- lecteurs, 16 enfants dyslexiques et 16 enfants dyslexiques et TSDL. La batterie Co.Si.Mo (« Competenze Sintattiche e Morfosintattiche », Syntactic and Morphosyntatic skill, Milani et al., 2005), composée notamment d’épreuves évaluant la morphosyntaxe leur a été administrée. Les résultats révèlent que les enfants dyslexiques et particulièrement les enfants ayant un double diagnostic (dyslexique et TSDL) ont un pourcentage de réponses correctes significativement inférieur à celui des enfants contrôles dans les tâches sur le versant productif. L’épreuve de compréhension indique aussi une sensibilité moins importante aux violations au niveau des flexions verbales. D’autres études montrent que les enfants dyslexiques présentent également des difficultés avec les pronoms clitiques accusatifs (Guasti, 2013), cependant celles-ci seront développées plus tard (cf. section 1.4.3.3) dans une section dédiée à ces aspects. Enfin, les difficultés en mémoire de travail verbale chez les enfants dyslexiques sont bien documentées dans la littérature (Snowling, 1981). De plus, un lien entre les difficultés en lecture et celles en mémoire de travail a également été mis en avant par Gathercole, Alloway, Willis et Adams (2000). 46 enfants anglophones (âgés de six à 11 ans) ayant des difficultés en lecture ont participé à cette étude. Les résultats montrent que les difficultés en mémoire de travail sont en lien avec la sévérité des difficultés en lecture et en mathématiques. En somme, les enfants dyslexiques présentent non seulement des difficultés phonologiques, mais également morphosyntaxiques et en mémoire de travail.

1.4 Pronoms clitiques accusatifs et articles définis 1.4.1 Différences syntaxiques

L’article défini appartient à la classe des déterminants et peut être décrit comme précédant le nom qui représente un être ou une chose considérée comme connue. Ainsi, il présuppose l’existence d’une référence unique. (Müller & Kupisch, 2007, p 48). Celui-ci précède toujours un nom avec lequel il fusionne afin de créer le syntagme nominal [1]. Il peut, en fonction du nom qu’il précède, être féminin ou masculin et singulier ou pluriel.

[1] Le chat dort.

(18)

Le pronom clitique accusatif remplace quant à lui un groupe nominal. Kayne (1975) ainsi que Cardinaletti et Starke (1999) ont décrit plusieurs propriétés de surface⁵ de ce pronom. Il fait référence à un antécédent qui n’est pas présent dans le domaine local [2]. Le pronom clitique accusatif ne peut être produit en isolation [3] mais est produit dans une position non canonique, soit avant le verbe en français [4] dont il ne peut être séparé [5], hormis par un autre clitique [6]. Il ne peut pas non plus être présent après une préposition [7].

De même, le pronom clitique accusatif ne peut être accentué [8], clivé [9], ou coordonné [10].

[2] Christine la porte. La = * Christine [3] Qui est-ce ? Charlotte, * la

[4] Pierre range régulièrement ses livres. Pierre les range régulièrement.

[5] * Pierre range régulièrement les.

[6] Paul la leur livre.

[7] J’achète un cadeau à Benoît. *J’achète un cadeau à le.

[8] Emma, d’accord. * La, d’accord.

[9] C’est Louis que j’emmène. * C’est le que j’emmène.

[10] Sophie et Mathias arrivent. * La et le arrivent.

Dans notre étude, nous allons principalement nous centrer sur les pronoms clitiques accusatifs 1^ère(ACC1) et 3^ème personnes (ACC3) comme illustrés dans le Tableau I. Le pronom ACC3 présente des propriétés syntaxiques supplémentaires le rendant plus complexe qu’ACC1. En effet, celui-ci possède une référence indépendante au discours [11], il varie également selon le genre [12] et le nombre [13] de la référence, ce qui n’est pas le cas d’ACC1 (qui ne varie qu’en nombre). Il peut être animé [14] ou non-animé [15] car ACC3 n’a pas de spécificité au niveau de ce trait contrairement à ACC1 qui est uniquement animé.

Enfin, il peut être omis sous certaines conditions spécifiques en français parlé [16] (Tuller et al., 2011).

[11] Achète le.

[12] Charlotte peint une toile / un tableau. Charlotte la / le peint.

[13] Paul transporte Marie / les enfants en voiture. Paul la / les transporte en voiture.

[14] Le dresseur nourrit les tigres. Le dresseur les nourrit.

5 C’est-à-dire après que les mouvements syntaxiques ont été réalisés.

(19)

[15] L’ordinateur est en panne. Peux-tu le réparer ?

[16] Veux-tu que je te montre le chemin ? Non, je ∅ connais.

Tableau I

Différents pronoms clitiques accusatifs en français

En français tout comme dans plusieurs langues romanes, les ACC3 ont la même forme phonologique que les articles définis. Toutefois le pronom clitique accusatif est syntaxiquement plus complexe car il implique un déplacement syntaxique alors que l’article ne nécessite qu’une simple fusion afin d’appartenir à la structure phrastique [17]. Selon la théorie de Jakubowicz, Nash, Rigaut et Gérard (1998), un verbe transitif peut avoir plusieurs arguments. Le pronom clitique accusatif est, dans un premier temps, produit comme n’importe quel autre argument en position canonique d’objet direct, soit après le verbe. Un déplacement syntaxique se produit ensuite, projetant le pronom avant le verbe et laissant une trace après le verbe [18].

[17] Article défini « le » [18] Pronom accusatif « le »

Personnes Pronoms clitiques accusatifs

1^ère personne du singulier me

2^ème personne du singulier te

3^ème personne du singulier féminin la 3^ème personne du singulier masculin le

1^ère personne du pluriel nous

2^ème personne du pluriel vous

3^ème personne du pluriel les

!

(20)

1.4.2 Acquisition dans le développement typique

Selon Müller et Kupisch (2007), c’est vers l’âge de 2;4 ans que les enfants comprennent que la présence d’un déterminant est obligatoire. Bassano (2010) décrit que les enfants de 39 mois ont acquis une bonne maîtrise de l’article défini en le produisant dans 96%

des contextes obligatoires. Cette acquisition suit une certaine chronologie. En effet, l’enfant apprend dans un premier temps à marquer le genre de l’article, puis le nombre de celui-ci et pour finir, son caractère défini ou indéfini. L’article indéfini est plus fréquemment produit que l’article défini jusqu’à l’âge de cinq ans du fait de la nécessité de considérer les connaissances que l’enfant, ainsi que son interlocuteur, ont de la situation (Karmiloff & Karmiloff-Smith, 2001).

En ce qui concerne l’acquisition des pronoms clitiques accusatifs, Hamann et al.

(2003) décrivent, lors de d’étude d’un échantillon de langage spontané d’un enfant francophone, que celui-ci commence vers 2;0 – 2;3 ans à produire des pronoms clitiques accusatifs. Ce n’est que vers six ans, que le taux de production des pronoms clitiques accusatifs atteint 90% (Grüter, 2006). D’après Bouchet et Boutard (2009), l’analyse qualitative des productions d’enfants contrôles au Protocole de l’Evaluation de l’Expression Syntaxique 3-8 ans montre que le pronom ACC3 pluriel (les) est acquis plus précocement, vers l’âge de cinq ans, avec un taux de production de 88.2%. Le pronom ACC3 féminin est quant à lui produit dans 80% des contextes obligatoires à l’âge de sept ans. C’est le pronom ACC3 masculin qui est maîtrisé le plus tardivement. En effet, celui-ci est encore en cours d’acquisition vers sept ans et globalement maîtrisé vers huit ans (87.7%). Selon Van der Velde (2003) l’acquisition de ACC3 est difficile mais la compréhension reste toutefois plus aisée. En conséquence, les enfants omettent souvent ce morphème grammatical ou le remplacent par un groupe nominal. L’étude de Tuller, Delage, Monjauze, Piller et Barthez (2011) décrit que les enfants au développement typique âgés de six ans produisent, dans une tâche d’élicitation de pronoms, le pronom ACC3 dans 70.3% des cas, et s’ils ne le produisent pas, le remplacent par un groupe nominal ou l’omettent. De même, des erreurs de genres sont présentes lorsque les ACC3 sont produits. Cependant, à 11 ans, aucune omission des ACC3 n’est observable et seuls quelques rares enfants le remplacent encore par un groupe lexical.

Enfin, l’étude de Jakubowicz et ses collaborateurs (1998) a mis en avant le fait que, dans un groupe de 20 enfants monolingues francophones (M = 5;7 ans) au développement typique, l’article défini était produit dans 100% des contextes obligatoires en comparaison au pronom clitique accusatif objet qui n’est produit que dans 78.7% des contextes. L’acquisition du

(21)

pronom clitique accusatif est ainsi plus tardive que celle de l’article défini en raison de sa complexité syntaxique.

1.4.3 Acquisition dans le développement atypique

Nous allons, pour chaque population étudiée, présenter l’acquisition de l’article défini ainsi que celle du pronom clitique accusatif.

1.4.3.1 TSDL

L’article défini est globalement maîtrisé chez les enfants présentant un TSDL contrairement aux ACC3, comme l’illustre l’étude de Jakubowicz et ses collaborateurs (1998) investiguant la production de l’article défini et des ACC3 chez des enfants francophones avec TSDL (N = 13, M = 8;11 ans). Dans cette étude, les articles définis ont été systématiquement produits dans chaque contexte obligatoire à l’inverse des ACC3 qui ont été produits dans uniquement 25.2% des contextes obligatoires. Ce dernier résultat est inférieur à celui obtenu par les enfants contrôles de même âge lexical pour lesquels les auteurs relèvent un taux de production des ACC3 de 78.7%. En ce qui concerne la compréhension des ACC3, les résultats ne montrent cependant pas de différence entre les enfants avec TSDL et les enfants contrôles. Comme nous l’avions mentionné précédemment, le pronom ACC3 est considéré, en français, comme un marqueur d’un développement langagier atypique notamment du TSDL. Cela a également été mis en évidence par Tuller et ses collaborateurs (2011). Leur étude a porté sur 37 adolescents présentant un TSDL (M = 14;8 ans), 19 avec une perte auditive légère à modérée (M = 13;8 ans), 15 avec une épilepsie rolandique (M = 13;6 ans) et enfin deux groupes d’enfants contrôles au développement typique, soit 24 enfants de six ans et 12 enfants de 11 ans. La production de la 1^ère et la 3^ème personnes de pronoms clitiques nominatifs, réflexifs et accusatifs a été élicitée chez les participants à travers l’épreuve de Production Probe for Pronoun Clitics (PPPC, Tuller et al., 2004). Les résultats indiquent que la production des ACC3 est particulièrement difficile pour les enfants avec TSDL comparativement aux autres pronoms clitiques. Les erreurs observées chez les adolescents avec TSDL sont des substitutions des ACC3 par un groupe nominal, des omissions ainsi que des réponses non cibles. Les auteurs observent également que les participants avec TSDL évitent les structures syntaxiques impliquant la production des ACC3. Il est important de préciser qu’aucune corrélation entre la production des ACC3 et l’âge n’a été observée. Les difficultés de production des ACC3 sont par conséquent persistantes, même après l’enfance.

Les auteurs constatent également un taux de production des ACC1 significativement plus

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élevé que celui des ACC3. En somme, les enfants avec TSDL présentent des difficultés avec les ACC3 et non avec les articles définis et ce de manière persistante.

1.4.3.2 TSA

Plusieurs auteurs mettent en avant le fait que la maîtrise de l’article défini est partielle chez les enfants avec TSA. Durrleman et Zufferey (2009) montrent en effet, dans une étude longitudinale, que les taux d’omission des articles définis et indéfinis dans des échantillons de langage spontané de deux participants (ayant respectivement 5;8 et 3;9 ans) étaient de 17 et 32%. Modyanova (2009) étudie quant à elle les capacités de compréhension des articles définis et indéfinis chez des enfants anglophones avec TSA âgés de six à 18 ans. Les résultats montrent que 60% des participants n’ont pas de connaissance des articles définis.

En ce qui concerne le pronom clitique accusatif, Terzi, Marinis, Francis, Kotsopoulou (2012) montrent que, chez les enfants avec TSA, la compréhension de ce pronom engendre des difficultés. En effet, les résultats de cette étude concernant 20 enfants (avec TSA) âgés de cinq à huit ans de langue grecque, indiquent que le taux de compréhension des pronoms clitiques est d’en moyenne 88.3 %, ce qui est significativement inférieur à celui des enfants contrôles (99.2% en moyenne) de même âge lexical. De plus, certains auteurs décrivent également un phénomène d’inversion pronominale chez les enfants avec TSA. En effet, il est fréquent d’observer une substitution du pronom personnel « je » par le « tu » (Evans &

Demuth, 2011). Les pronoms 1^ère personne peuvent ainsi engendrer certaines difficultés. Ce phénomène peut être expliqué par de multiples mécanismes, notamment l’écholalie ainsi que des difficultés pragmatiques. Ainsi, les enfants avec TSA présentent une faiblesse au niveau des articles définis mais également en ce qui concerne la compréhension des ACC3.

1.4.3.3 Dyslexie

Les enfants dyslexiques présentent une bonne maîtrise des articles définis comme l’illustre l’étude de Zachou, Partesane, Tenca et Guasti (2013) dans laquelle 10 enfants dyslexiques italophones (M = 9 ans) ont participé. Ceux-ci présentent globalement des performances dans la norme dans des tâches de production et de compréhension d’articles définis. A l’inverse, ces enfants dyslexiques ont de moins bonnes performances que les enfants contrôles lorsqu’il s’agit de produire ou de comprendre le pronom ACC3. Des erreurs de genre ainsi que des omissions sont commises dans la tâche de production. L’étude de Avram, Sevcenco et Stoicescu (2012) retrouve ces difficultés lors de la production des ACC3 chez 25 enfants dyslexiques âgés de 8;11 ans de langue roumaine. En effet, ceux-ci présentent

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des résultats inférieurs à ceux obtenus par les enfants contrôles de même âge chronologique.

Les pronoms ACC3 sont produits dans 70% des contextes obligatoires alors qu’ils le sont dans 90% des cas chez les enfants contrôles. Les auteurs observent peu d’omissions, toutefois les enfants dyslexiques ont tendance à éviter les structures syntaxiques impliquant la production des ACC3 et privilégient celle d’un syntagme nominal. Ainsi, les enfants dyslexiques présentent une bonne maîtrise des articles définis mais ont des difficultés avec les ACC3.

1.5 Comparaisons inter-populations

Plusieurs hypothèses ont été émises sur le lien entre le TSDL, la dyslexie et le TSA.

Nous aborderons dans un premier temps les comparaisons entre les populations selon l’hypothèse d’un recouvrement, puis dans un deuxième temps selon l’hypothèse d’un continuum.

1.5.1 Hypothèse d’un recouvrement 1.5.1.1 TSDL et TSA

L’hypothèse d’un recouvrement entre le TSDL et le TSA a été émise par certains auteurs. En effet, même si selon les critères diagnostics ces deux pathologies s’excluent, une comorbidité entre ces deux troubles est observable et certains enfants sont atteints d’un TSA ainsi que d’un TSDL (groupe d’enfants TSA avec trouble du langage, ALI) comme l’illustre Bishop (2010). Effectivement, l’auteur a réalisé une étude permettant de rendre compte de la comorbidité entre les deux troubles à travers un modèle simulant les facteurs de risque. Le modèle indique que chaque trouble possède ses propres facteurs de risque et facteurs causaux.

Cependant, il met également en avant la présence de mêmes facteurs de risque pour les deux pathologies. Cela signifie que si un individu présente l’un des troubles, celui-ci a également plus de risque de présenter l’autre trouble. Le terme de pléiotropie est utilisé pour illustrer cette hypothèse. En effet, un gène peut déterminer plusieurs phénotypes différents comme illustré dans la figure 1.

(24)

Figure 1

Illustration du modèle de recouvrement selon Bishop.

Tomblin (2009) mentionne également la possibilité d’un recouvrement entre les populations TSA et TSDL. Selon cet auteur, l’étiologie de chaque trouble serait différente, toutefois, des facteurs générant le TSDL seraient corrélés avec ceux impliqués dans le TSA ce qui engendrerait un groupe d’enfants avec TSA ayant également un TSDL. Cette hypothèse est illustrée dans la figure 2.

Figure 2

Illustration du modèle de recouvrement partiel selon lequel deux facteurs causaux différents mais corrélés engendreraient un recouvrement entre le TSA et le TSDL.

Plusieurs études ont également identifié un tel recouvrement entre ces deux populations cliniques, notamment celle de Kjelgaard et de Tager-Flusberg (2001). En effet, comme nous l’avons détaillé plus haut (cf. section 1.3.2), les résultats de cette étude ont mis en avant le fait qu’un sous-groupe d’enfants avec TSA présentait des performances langagières inférieures à celles attendues pour son âge chronologique et similaires à celles des

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enfants avec TSDL. Tager-Flusberg (2006) présente également deux études allant dans ce sens. En effet, dans une première étude, l’auteur étudie les performances de 35 enfants (M = 10 ans, E-T = 1;9 ans) avec TSA dans une épreuve de répétition de pseudo-mots. Les résultats indiquent la présence de deux sous-groupes : un groupe d’enfants ne présentant pas de difficultés langagières (groupe d’enfants TSA sans trouble du langage, ALN) et un groupe ayant des performances similaires à celles observées chez les TSDL (ALI). De surcroît, l’analyse quantitative des erreurs montre que le groupe ALI a un pattern d’erreurs similaire à celui des enfants avec TSDL. L’auteur investigue dans une seconde étude les compétences morphosyntaxiques de 29 enfants avec TSA répartis en neuf enfants ALN et 20 enfants ALI comparées à celles de 13 enfants avec TSDL, âgés de 7;5 ans, dans des échantillons de langage spontané. Il observe que les groupes TSDL et ALI ont des performances inférieures à celles des autres groupes lorsqu’il s’agit de marquer la 3^ème personne du singulier au présent.

En conséquent, ces études soutiennent le fait que les enfants appartenant au groupe ALI et ceux avec TSDL présentent le même profil langagier.

1.5.1.2 TSDL et dyslexie

Certains auteurs ont émis quant à eux l’hypothèse d’un recouvrement entre le TSDL et la dyslexie. Selon cette hypothèse, des enfants pourraient présenter à la fois un TSDL et une dyslexie. Toutefois, ces différents troubles auraient également une relative indépendance.

Ainsi, certains enfants présenteraient uniquement un TSDL et d’autres exclusivement une dyslexie. Catts, Adlof, Hogan et Weismer (2005) se sont interrogés à ce sujet dans une étude portant sur 527 enfants présentant un TSDL ou une dyslexie. Les résultats ont indiqué un recouvrement significatif entre le TSDL et la dyslexie. Toutefois, celui-ci reste limité. 17 à 29% des enfants avec TSDL les plus jeunes présentent les critères (établis par les auteurs) de la dyslexie plus tard durant leur scolarisation. A l’inverse, 15 à 20% des enfants dyslexiques présentent les critères (établis par les auteurs) d’un TSDL à l’âge pré-scolaire (jardin d’enfants). De même, McArthur, Hodgens, Edwards, Heath et Mengler (2000) ont mis en évidence dans quatre études incluant 110 enfants dyslexiques et 102 enfants avec TSDL âgés de six à 13 ans, un tel recouvrement. En effet, leurs résultats ont montré un recouvrement de 53% entre les deux pathologies. Parmi les enfants diagnostiqués comme présentant un TSDL, 51% présentaient également les caractéristiques de la dyslexie et 55% des enfants dyslexiques

« dévoilaient » un TSDL surajouté. C’est également ce qui a été montré par Guasti dans son étude portant sur 148 enfants italiens, dont 19 enfants avec un TSDL (M = 7;6 ans), 24 enfants dyslexiques (M = 9;3 ans) et 105 enfants contrôles appariés en âges chronologique,

(26)

lexical et grammatical. Les résultats ont indiqué que, dans une tâche de production de pronoms clitiques, le diagnostic de 94% d’enfants considérés comme ayant un TSDL était confirmé et que 50% des dyslexiques présentaient également un TSDL par rapport aux enfants contrôles pour lesquels l’absence de trouble langagier a été confirmée dans 94% des cas. En somme, les résultats de ces études sont en faveur de la présence de troubles communs non négligeables entre les populations TSDL et dyslexiques.

1.5.2 Hypothèse d’un continuum 1.5.2.1 TSDL et TSA

L’hypothèse d’un continuum peut également s’appliquer au TSA et au TSDL. En effet, selon Bishop (2003), les enfants ayant un TSDL ont des difficultés dans différents niveaux langagiers tels que la phonologie et la syntaxe alors que les enfants avec TSA présentent au premier plan des difficultés au niveau de la pragmatique, soit l’utilisation du langage. Toutefois, comme nous l’avons décrit précédemment, ils ont également des difficultés dans les autres domaines langagiers (comme les enfants avec un TSDL) et certains enfants avec TSA présentent des symptômes intermédiaires entre le TSA et le TSDL. Ces arguments conduisent donc Bishop à penser qu’il serait possible d’interpréter le TSA comme un TSDL avec des difficultés supplémentaires (notamment d’ordre pragmatique). Cet auteur a établi un modèle dans lequel le TSA et le TSDL partagent des facteurs de risque d’origine génétique qui ont un impact sur les structures cérébrales. Les symptômes observés tels que les troubles langagiers structurels ou encore pragmatiques dépendent par conséquent des systèmes atteints qui sont modulés par le bagage génétique de chaque individu, les facteurs environnementaux ainsi que par d’autres événements non prévisibles pouvant se surajouter.

1.5.2.2 TSDL et dyslexie

Selon certains auteurs, le TSDL et la dyslexie ne seraient pas deux troubles distincts mais se situeraient plutôt sur un continuum. En effet, comme l’illustre le modèle des relations entre les troubles du langage oral et les troubles du langage écrit réalisé par Catts et ses collaborateurs (2005), représenté dans la figure 3, le TSDL et la dyslexie seraient expliqués par un déficit de traitement phonologique commun, plus ou moins sévère qui engendrerait alors des difficultés de langage oral et en lecture ou uniquement des difficultés en lecture.

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Figure 3

Illustration du modèle du continuum entre le TSDL et la dyslexie.

C’est ainsi que Catts, Adlof et Hogan (2005) ont étudié les capacités de conscience phonologique et de mémoire à court terme verbale dans leur étude chez 21 enfants dyslexiques (uniquement), 43 enfants avec un TSDL, 18 enfants présentant à la fois une dyslexie et un TSDL ainsi que 165 enfants au développement typique. Les résultats montrent que les enfants dyslexiques et ceux présentant également un TSDL sont les enfants dont les performances ont été les plus faibles dans les différentes tâches, indiquant la présence de difficultés phonologiques. Les enfants ayant uniquement un TSDL ont quant à eux des résultats plus faibles que les enfants contrôles, indiquant la présence de certaines difficultés phonologiques. Toutefois cette différence n’est pas toujours significative. L’étude de Kahmi et Cats (1996) va également dans ce sens. Des épreuves de répétition de mots et de phrases, ainsi que des épreuves de consciences phonologique, lexicale et morphologique ont été administrées à 36 enfants soit à 12 enfants dyslexiques, 12 enfants avec TSDL et 12 enfants contrôles âgés de 6;2 à 9;2 ans. Les résultats montrent que les enfants dyslexiques et les enfants avec TSDL produisent plus d’erreurs que les enfants contrôles en répétition de mots et de phrases. De plus, la différence entre les performances des enfants dyslexiques et ceux présentant un TSDL n’est pas significative. En ce qui concerne les épreuves de conscience phonologique, lexicale et morphologique, les enfants dyslexiques et les enfants ayant un TSDL ont des résultats similaires. Ainsi, étant donné que les difficultés phonologiques sont présentes pour ces deux pathologies, un continuum pourrait alors être établi avec à l’une des extrémités les enfants avec TSDL présentant les difficultés les plus sévères et à l’autre extrémité, les enfants dyslexiques avec des difficultés plus légères.

1.6 Problématique et hypothèses théoriques

Comme discuté précédemment, les enfants présentant un TSDL ont des difficultés morphosyntaxiques avérées (Comblain, 2004). En conséquent, nous émettons l’hypothèse H1 selon laquelle les enfants avec TSDL auront des difficultés dans une épreuve standardisée

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évaluant ces capacités. Les enfants avec TSDL ont également des difficultés phonologiques (Gathercole et Baddeley, 1990), c’est pourquoi nous supposons dans l’hypothèse H2 qu’ils auront des performances inférieures à celles d’enfants contrôles dans une épreuve évaluant les capacités phonologiques.

Les articles définis sont syntaxiquement peu complexes. En conséquent, ceux-ci n’engendrent pas de difficultés en compréhension ni en production hormis lorsque des difficultés syntaxiques de base sont présentes. A l’inverse, les pronoms clitiques accusatifs 3^ème personne (ACC3) sont considérés comme marqueurs d’un TSDL (Tuller et al., 2011). Ils sont syntaxiquement plus complexes que les articles définis en raison des mouvements syntaxiques impliqués dans leur élaboration. De ce fait, selon l’hypothèse H3 dans laquelle nous allons analyser les performances et comparer le traitement des ACC3 à celui des articles définis (Jakubowicz et al., 1998), nous attendons chez les enfants avec TSDL de bonnes performances dans les tâches impliquant les articles définis (H3A). Cependant, de par la complexité syntaxique du pronom clitique accusatif, nous émettons l’hypothèse selon laquelle les enfants avec TSDL auront des difficultés dans les tâches impliquant les ACC3 en rapport aux enfants contrôles (H3B). Comme nous l’avons mentionné plus haut, les ACC3 sont syntaxiquement plus complexes que les articles définis. Ainsi, nous émettons l’hypothèse selon laquelle les enfants avec TSDL présenteront de meilleures performances dans les tâches impliquant les articles définis comparativement à celles impliquant les ACC3 (H3C).

De plus, les pronoms ACC3 étant également syntaxiquement plus complexes que les pronoms ACC1 en raison des propriétés syntaxiques supplémentaires qu’ils possèdent (Tuller et al., 2011), nous formulons l’hypothèse H4 dans laquelle nous attendons de meilleures performances lors de la production des ACC1 que lors de celle des ACC3 chez les enfants avec TSDL.

Enfin, étant donné que plusieurs études ont mis en avant la présence d’un lien entre la mémoire de travail verbale et les capacités morphosyntaxiques, notamment chez les enfants avec TSDL (Masson & Savioz, 2012), nous émettons l’hypothèse H5 selon laquelle une corrélation entre les tâches évaluant les capacités en mémoire de travail verbale et celles évaluant les capacités morphosyntaxiques est attendue pour le groupe d’enfants avec TSDL.

L’intérêt principal de notre étude est d’évaluer dans quelle mesure les profils syntaxiques de nos trois populations cliniques convergent. Comme nous l’avons décrit plus haut, plusieurs hypothèses explicitant les liens entre les enfants avec TSDL et les enfants avec TSA, ainsi qu’entre les enfants avec TSDL et ceux présentant une dyslexie, ont été proposées, notamment les hypothèses d’un continuum et d’un recouvrement. Etant donné que la

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littérature décrit la présence de troubles langagiers comparables à ceux observés chez les enfants avec TSDL pour certains enfants avec TSA (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001), nous émettons l’hypothèse H6 selon laquelle nous nous attendons à ce qu’un sous-groupe d’enfants atteints de TSA présente le même profil langagier que celui mis en avant chez les enfants avec TSDL.

De même, en raison des difficultés langagières observées dans la littérature chez certains enfants dyslexiques (notamment Catts, Adlof, Hogan & Weismer, 2005) nous émettons aussi l’hypothèse H7 selon laquelle un sous-groupe d’enfants dyslexiques aura le même profil langagier que les enfants avec TSDL. En conséquent, afin d’investiguer la présence d’un recouvrement entre les populations TSDL et dyslexique, nous pouvons également émettre l’hypothèse exploratoire H8 selon laquelle un sous-groupe d’enfants avec TSDL aura les mêmes performances que les enfants dyslexiques dans une tâche de lecture (Catts, Adlof, Hogan & Weismer, 2005).

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2 Partie méthodologique 2.1 Participants

2.1.1 Enfants atteints d’un trouble spécifique du développement du langage (TSDL)

Notre population est composée de 22 enfants présentant un trouble spécifique du développement du langage (TSDL) (14 garçons, 8 filles), âgés de 5;10 ans à 16;2 ans (M = 9;8 ans, E.T = 3 ans).

Nous avons inclus des enfants présentant un TSDL avec différents niveaux de sévérité.

De plus, seuls les enfants de langue maternelle française ou bilingues natifs (ayant un parent de langue maternelle française) ont été inclus. Pour l’étude, la présence d’un retard mental a été le seul facteur d’exclusion. Afin de contrôler le quotient intellectuel non verbal des participants, nous avons vérifié que leur performance aux Matrices Progressives Colorées de Raven (Raven, 1998) n’était pas inférieure au centile cinq. Sur la base de cet indice, un participant a été exclu de l’étude. Enfin, il est à noter que les enfants avec TSDL présentent généralement des difficultés associées tels que des troubles cognitifs (déficit d’attention) ou des troubles relatifs aux apprentissages. Les troubles associés rencontrés chez nos participants TSDL sont détaillés en Annexe I. Etant donné l’importante comorbidité des différents déficits dans la réalité clinique, nous n’avons pas exclu ces participants.

Six enfants ont été recrutés par l’intermédiaire du réseau dys/10 de Lyon (centre de diagnostic et de coordination de soins). Les autres enfants nous ont été adressés par le biais de logopédistes indépendants. Le diagnostic de ces enfants a été posé par les logopédistes ou par un Centre de Référence des Troubles du Langage et des Apprentissages. La procédure de recrutement est présentée de manière plus détaillée dans la partie Annexe II. Enfin, un formulaire de consentement a été signé par les parents (Annexe III).

Les passations se sont déroulées à domicile en présence des parents pour dix enfants, aux cabinets des logopédistes pour six enfants et dans les locaux du réseau dys/10 à Lyon pour six enfants. Le temps de passation a été d’une heure environ, avec des pauses adaptées aux ressources et aux besoins de l’enfant. Les passations ont été effectuées individuellement en présence d’une ou de deux expérimentatrices.