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EXAMEN GÉNÉRAL DE
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EXAMEN
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FÉDÉRAUX
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SERVICE CORRECTIONNEL
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TABLE DES MATIÈRES1.
Introduction2.
Programmes-cadres des provinces2.1
Observations générales2
2.2
Programme-cadre de l'Alberta2
2.3
Programme-cadre de l'Ontario4
2.4
Nouveau-Brunswick5
2.5
Examen des programmes-cadres6
3.
Évaluation8
4.
Sujets de préoccupation9
4.1
Faible taux de participation9
4.2
Formation des moniteurs12
4.3
Problèmes liés au rendement14
4.3.1
Conflit de méthodologies14
4.3.2
"Ils ne savent pas penser"15
4.3.3
Alphabétisation et formation16
professionnelle
4.4
Tests17
4.5
Niveaux20
4.6
Ressources21
4.7
Non-participation des analphabètes23
5.
Recommandations24
Annexe A
-
Rapport provisoire sur L'Alphabétisation et l'enseignement assisté par ordinateur1. Introduction
Ainsi qu'il est indiqué dans le Rapport provisoire (octobre 1986), on a modifié le projet, après les discussions qui ont eu lieu avec le personnel du SCC, de façon à l'axer sur les problèmes de la formation des analphabètes dans les pénitenciers plutôt que sur
l'enseignement de l'anglais. On a jugé bon de poursuivre l'étude des programmes-cadres des provinces pour l'enseignement de la langue anglaise parce qu'ils pourraient aider à comprendre les mécanismes d'acquisition du langage chez les adultes.
Les moniteurs des pénitenciers dans les trois provinces où l'étude a été effectuée ne s'entendaient pas sur ce que recouvre le terme "alphabétisation". Le Rapport provisoire sur L'Alphabétisation I/
et l'enseignement assisté par ordinateur, présenté par Compris en 1984 et qui constitue une étude des différents points de vue à ce sujet, est annexé au présent document. Il ne changera peut-être ni les attitudes ni les façons de voir, mais il pourra peut-être mieux faire comprendre les différents points de vue et certaines des raisons qui en expliquent l'origine. La recherche d'une définition commune constitue peut-être la première étape en vue de la conclusion d'un accord sur les méthodes permettant d'aborder le problème de
l'analphabétisme. Il a fallu reconnaître progressivement le fait qu'il existe des idées très différentes, parfois diamétralement
‚opposées, sur la façon de s'y prendre.
Le présent rapport rend compte des faits comme des opinions, des problèmes comme des sujets de préoccupation, dans trois Régions:
Atlantique (Nouveau-Brunswick), Ontario et Prairies (Alberta). Ainsi qu'il a été indiqué dans le Rapport provisoire, l'auteur a été
impressionné par la collaboration offerte, par l'empressement à répondre et par le désir de connaître ce que les autres moniteurs pensaient et faisaient ailleurs au Canada. Selon eux, il s'agissait d'un projet nécessaire, qui arrivait à point.
L'auteur a visité des pénitenciers dans les trois provinces, mais il ne lui a pas été possible, pour des raisons administratives, de se rendre dans chaque établissement qu'il avait d'abord décidé de visiter. Toutefois, tous les établissements sauf un (dans ces trois provinces) étaient représentés à des réunions de moniteurs des
pénitenciers auxquelles a assisté l'auteur, qui a également participé à des réunions d'administrateurs au Nouveau-Brunswick et en Ontario, visité le pénitencier de Dorchester et l'établissement de Westmorland au Nouveau-Brunswick, celui de Collins Bay en Ontario ainsi que les établissements de Drumheller et d'Edmonton en Alberta, parlé avec des moniteurs de collèges communautaires qui enseignaient dans les
établissements, avec certains moniteurs qui ne font plus partie du système pénitentiaire et, individuellement et collectivement, avec des détenus qui y suivaient des cours.
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2
Les commentaires reproduits donnent une idée de ce que les enseignants et les administrateurs pensent, et de certains de leurs problèmes, et on pourrait en tirer profit pour répondre aux-besoins des écoles dans les établissements et à ceux des détenus.
Il est, bien entendu, imposs.ible de reproduire tous les conseils que renferment en matière d'acquisition du langage les documents
provinciaux. Les passages cités sont ceux qui, selon l'auteur, contiennent des conseils intéressants non seulement pour celui qui enseigne aux enfants, mais également pour celui qui enseigne aux illettrés adultes.
2. Programmes-cadres des provinces 2.1 Observations générales
Ainsi qu'il est indiqué dans le Rapport provisoire, il n'a pas été possible d'obtenir des provinces une documentation sur l'éducation des adultes, bien que le personnel des
administrations provinciales ait indiqué que des travaux étaient en cours dans ce domaine.
Sans doute est-il inutile de dire que l'éducation des adultes diffère de l'éducation des enfants et que, comme l'ont signalé beaucoup de moniteurs, l'utilisation de méthodes qui n'ont pas donné les résultats souhaités est vouée à l'échec. Il est intéressant de signaler que, selon certains moniteurs, l'un de leurs problèmes était que beaucoup de détenus s'attendaient à retrouver les processus qu'ils avaient connus à l'école et se plaignaient d'être trompés dans leur attente, malgré les faiblesses décelées par les moniteurs dans ces processus.
2.2 Programme-cadre de l'Alberta
On lit, dans le programme de cette province, que "les objectifs sont valables pour tous les niveaux".
Le langage est un "acte social", il "se transmet au sein d'une culture", il est "d'abord parlé" et il comporte des
Un programme d'étude de langue ... doit être fondé sur les possibilités d'intégration de tous les aspects que présentent les capacités de réception et d'expression du message.
Les élèves doivent avoir l'occasion d'acquérir une compétence en se servant du langage pour remplir diverses fonctions, dans une variété de contextes.
- 3 -
Les premières expériences de l'apprentissage
...
doivent être fondées sur l'acceptation et l'emploi du...
langage parlé..." _
L'expérience et le langage sont intimement liés dans toutes les situations d'apprentissage.
Par l'écriture, les élèves peuvent en arriver à comprendre les différents buts de la
communication et à s'adapter aux divers destinataires.
L'écriture et la lecture doivent être considérées comme un tout.
L'école doit aider les élèves à étendre leur capacité de raisonnement.
Ailleurs, on insiste sur l'étude de la syntaxe, sur la nécessité de la sémantique et sur le langage comme "instrument essentiel de la pensée".
Bon nombre de moniteurs considèrent que le développement des détenus s'est arrêté. Beaucoup de ceux-ci sont au même niveau que l'enfant arrivé au "stade préopératoire", qui ne voit qu'un rapport à la fois, est incapable d'évoquer les situations passées et de trouver des failles dans son raisonnement, et a beaucoup de mal à distinguer, encore moins à comprendre le point de vue d'autrui.
L'étude de la langue doit être axée sur:
les besoins et les intérêts des élèves;
le processus de communication;
l'intégration des activités d'apprentissage: écouter, parler, lire, écrire et regarder.
En outre:
C'est en écrivant qu'on apprend à écrire
...
Exercices du manuel, connaissance par la répétition des règles de l'usage et analyse de textes en prose, rien de tout cela ne remplaceadéquatement l'écriture.
L'écriture "ne se conçoit pas sans un lecteur confiant et réceptif" et, dans "l'écriture transactionnelle", le rédacteur
"s'emploie à élaborer un message clair".
4
Il n'y a guère de rapport entre l'aptitude à répondre brièvement à des questions et la capacité de rédiger avec concision.
La méthode la plus constructive pour l'élève consiste à corriger ses propres erreurs de composition plutôt que les fautes réunies hors de leur contexte dans un manuel.
...le lecteur apporte à la lecture beaucoup plus qu'il n'en reçoit.
Être prêt à lire signifie souvent être prêt à comprendre la vie dont est animé le texte et le langage qui y est employé.
Les listes de mots empêchent le lecteur de faire vraiment l'expérience de la lecture.
...le lecteur s'intéresse davantage au fond qu'à la forme;
...le lecteur peut être influencé par ce qu'il lit."
Les exercices d'enrichissement du vocabulaire ont un effet négatif sur l'apprentissage parce que, ne tenant pas compte du contexte, ils amènent l'élève à ignorer les connotations, le style, le ton et les autres aspects du bon usage... Les mots appris dans leur contexte sont mieux compris et mieux conservés dans la mémoire.
Essentiellement, l'intégration.., consiste à combiner les
éléments: lire, écrire, écouter, parler et regarder, en vue de la communication et non pas à les considérer comme des fins en soi.
Les méthodes "classiques" fondées sur l'usage des manuels pour le développement des compétences isolent souvent celles-ci de l'utilisation effective du langage.
2.3
Programme-cadre de l'Ontario
Voici quelques énoncés tirés du programme-cadre de l'Ontario.
Lire, écrire, parler et écouter sont des éléments indissociables.
L'élève doit être en mesure:
- de faire une lecture littérale, c'est-à-dire précise;
- de faire une lecture critique, c'est-à-dire d'interpréter ce qu'il lit;
5
L'élève doit faire preuve d'esprit critique lorsqu'il lit, écrit, écoute et parle.
L'enseignant accepte le langage de l'élève comme point de départ.
Le programme d'études... se réduit inévitablement jusqu'à se confondre avec les limites de l'évaluation; si celle-ci est étroite et mécanique, il en sera de même du programme d'études.
Faire relever par l'élève les fautes comprises dans des phrases incorrectes et isolées de leur contexte - c'est un type
d'exercice que l'on trouve trop souvent dans les manuels - n'a guère d'utilité.
...les objectifs doivent tenir compte des aspects affectifs comme des aspects cognitifs, de l'oral comme de l'écrit, et de l'aptitude à recevoir.., comme à exprimer le message.
Parler et écouter sont des activités complémentaires et faisant toutes deux nécessairement appel à la réflexion.
Le développement du langage repose principalement sur l'usage de la langue, plutôt que sur des études théoriques.
Lire ne constitue jamais une fin en soi.
Développer l'aptitude à lire pour comprendre plutôt que pour simplement déchiffrer.
2.4 Nouveau-Brunswick
Le Nouveau-Brunswick n'a pas fourni de programme-cadre.
Toutefois, la publication du Conseil des ministres de l'éducation intitulée Secondary Education in Canada (l'enseignement secondaire au Canada) indique que la province a recours à une méthode fondée sur l'expérience pour l'acquisition des compétences linguistiques, qui met l'accent sur l'usage individuel (expressif) du langage, dans les
premières étapes, puis insiste davantage sur l'usage transactionnel du langage et sur l'étude du langage formel.
Les vues exprimées par les administrateurs du système d'enseignement donnent à entendre que la méthode de formation
linguistique est plus formalisée actuellement que dans les deux autres provinces qui ont fait l'objet de l'étude.
- 6 -
2.5
Examen des programmes-cadres
Bien que beaucoup de programmes-cadres indiquent ce qui est valable en matière de formation linguistique (et, parfois, ce qui ne l'est pas), aucun ne donne suffisamment d'indications sur ce qui
constitue un niveau de compétence acceptable. On trouve, par exemple, dans le programme de l'Ontario ce qui suit: étendre et améliorer l'utilisation des processus de la lecture, du raisonnement et du langage, lire une variété de documents avec facilité et efficacité, prêter attention au sens, reconnaître la plupart des mots à première vue, recourir au contexte pour déchiffrer le sens, etc. La réaction du lecteur est inévitablement subjective.
Les tentatives faites en vue de préciser ces orientations aboutissent à des énoncés comme celui qui figure ci-dessous:
Processus de la lecture, du raisonnement et du langage Lire constitue habituellement une tâche ardue, qui se caractérise par l'absence de facilité et d'efficacité dans l'utilisation du contexte et des connaissances antérieures. Le déchiffrement exige un effort excessif, si bien qu'il n'est pas possible de saisir le sens global, son utilité et le lien qui l'unit à d'autres connaissances. Pourvu que le texte lu présente des situations ou des informations déjà familières, l'enseignant peut orienter les élèves vers des activités telles que l'interprétation, la prévision, la recherche de la cause et de l'effet, de l'idée principale et de la séquence, la
comparaison et le classement. On constate le peu d'aptitude à aborder des formes syntactiques complexes comme la subordination et la voix passive.
On trouve plus loin une description des méthodes pédagogiques:
Processus de la lecture, du raisonnement et du langage
- insister davantage sur l'aptitude à lire pour connaître le sens que sur le simple décodage;
- déveloper l'aptitude à lire facilement des textes simples, en utilisant la stratégie permettant de prédire, de comparer et de corriger simplement et facilement.
Plus loin:
Processus de la lecture, du raisonnement et du langage
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L'élève est maintenant en mesure de lire avec facilité et efficacité une variété de textes, à un niveau de difficulté correspondant à ses aptitudes. Il ne peut manier des - idées abstraites que si elles sont intimement liées à la réalité et à son expérience. Le niveau d'aptitude exigé peut ne pas être très élevé. Les structures syntactiques complexes employées dans les divers textes en prose et en poésie continuent de faire sérieusement obstacle aux processus de compréhension.
Et encore:
Processus de la lecture, du raisonnement et du langage
- développer son aptitude à lire en exerçant son sens critique;
- continuer d'améliorer ses aptitudes...
etc.
Toutes ces tentatives en vue de résoudre le problème soulèvent des questions: de quels niveaux de compétence s'agit-il? Qu'est-ce que l'élève est censé faire pour être compétent?
"L'évaluation" de l'aptitude n'est pas un problème nouveau pour les enseignants des pénitenciers. Le programme-cadre de l'Ontario recommande l'étude des textes de "volontaires" en classe et l'évaluation par les pairs.
On y examine l'abus du recours aux tests standardisés ainsi que l'évaluation des textes.
Les enseignants reconnaîtront que la plus grande partie des recommandations sont valables en matière de formation linguistique, mais les tentatives faites en vue d'élaborer des critères d'évaluation précis aboutissent aux résultats suivants:
Style: choix d'expressions variées et neuves
Bon - Les mots et les images susceptibles d'évoquer des
— situations avec netteté et réalisme chez le lecteur sont nombreux.
- Des expériences ont parfois lieu en vue d'accroître la richesse et la variété du vocabulaire et des images.
- Les expressions banales sont habituellement éliminées.
- Le style fleuri - accumulation d'adjectifs et d'adverbes - est banni.
1
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Moyen Dans l'ensemble, le choix des mots et des images sort moins de l'ordinaire...
De nouveau, les enseignants doivent interpréter, et ils le feront suivant leurs connaissances et leur expérience. "Ordinaire", par exemple, n'est pas défini. Plus sérieuse est la méconnaissance du fait que certains enseignants, que le programme-cadre est censé aider, croiront qu'il est nécessaire d'enseigner en fonction des critères d'évaluation. Ainsi, on évaluera les textes des élèves à partir de facteurs autres que les qualités de base.
Des affirmations comme "les expressions banales sont
habituellement éliminées" posent des problèmes aux élèves: qui peut juger de ce qui est "banal"? De telles affirmations inhibent ceux qui écrivent.
Il importe d'attirer l'attention sur une tâche très difficile:
l'évaluation des compétences linguistiques. Le programme-cadre de l'Ontario comprend une échelle de notation de l'attitude des élèves.
Si l'attitude est importante, le danger est que celle-ci peut être confondue avec la compétence et qu'on peut récompenser la première plutôt que la seconde.
Ainsi, pourquoi
donne-t-on
un "crédit"? En Ontario, c'est pour"avoir terminé avec succès" un cours d'une durée minimale de
1
heures. En Alberta, on l'attribue à l'élève qui a obtenu au moins la note "D" et, au Nouveau-Brunswick, à celui qui a "terminé avec succès" le cours.3.
ÉvaluationLa section précédente fait ressortir les problèmes que pose aux enseignants l'évaluation. Cette situation est aggravée par la
difficulté qu'il y a à s'entendre sur ce que signifie la capacité de lire et d'écrire. À cela s'ajoute, une fois défini l'analphabétisme, le problème des méthodes d'emploi.
Ayant effectué récemment une enquête auprès de professeurs d'anglais de premier ordre, une université américaine a fait deux observations qui, selon elle, sont représentatives des réponses obtenues:
Aujourd'hui, dans les écoles, je constate la même ignorance dans l'enseignement qu'il y a vingt ans, lorsque j'ai embrassé cette profession.
D'une manière générale, mon problème est le suivant: ce que j'ai surtout appris comme professeur d'anglais, c'est que
L'ABSENCE TOTALE DE CHANGEMENT est ce qui caractérise avant tout l'école et l'enseignant.
- 9 -
Le plan de l'enquête prévoyait une liste de questions pour obtenir des éclaircissements. Elles ont rarement été posées; les moniteurs tenaient beaucoup à faire consigner leurs sujets 4e
préoccupation et leurs problèmes. Le Rapport provisoire comprend la plupart d'entre eux, exposés plus en détail dans la section suivante, où figurent les opinions de ceux qui les ont exprimés. Étant donné ce qui précède, il serait surprenant que les enseignants oeuvrant dans les établissements canadiens soient résolus à conserver le statu quo, qu'ils ne soient pas prêts à changer s'ils sont convaincus que
d'autres méthodes donnent des résultats ... et qu'ils pourraient les évaluer.
4. Sujets de préoccupation 4.1 Faible taux de participation
La principale préoccupation des moniteurs comme des
administrateurs est le nombre de détenus qui ont besoin d'une aide pour apprendre, mais qui refusent de s'en prévaloir.
Les détenus qui ne participaient pas au programme disaient en gros ce qui suit:
Je hais l'école.
Pourquoi aurais-je besoin d'apprendre à lire et à écrire?
Plusieurs moniteurs ont parlé de la "mauvaise réputation"
attachée à "l'école" et fait remarquer que ceux qui y vont sont peu estimés des autres détenus. Pour les illettrés, la situation est pire encore.
Des bibliothécaires bien intentionnés placent les documents servant à l'alphabétisation dans une section spéciale, pour qu'ils soient plus facile à trouver; tout détenu qui s'approche de cette section est toutefois immédiatement identifiable et est, par conséquent, qualifié d'"illettré" et cela, même par d'autres analphabètes.
Dans certains établissements, le mot "école" est banni, et on fait des efforts pour dissimuler le niveau de ceux qui vont à l'école.
Évidemment, beaucoup de détenus utilisent depuis longtemps des subterfuges pour dissimuler les lacunes de leurs connaissances
linguistiques, et le fait que tant d'entre eux soient demeurés
illettrés après avoir franchi les étapes du système d'éducation a été souvent constaté:
- 10 -
Personne n'échoue à l'école (publique). On se contente de faire passer les élèves à un niveau supérieur. Nous avions ici un gars qui mémorisait les textes; tout le monde pensait qu'il pouvait lire.
Un autre moniteur a fait observer que cette (mémorisation) existait même dans les établissements pénitentiaires; mais on ne s'y débarrasse pas des élèves en les faisant accéder à un niveau
supérieur.
La plupart pensaient que les difficultés qu'avaient connues ces élèves à l'école publique en avaient découragé plusieurs:
Ces individus sont des ratés, sinon, ils ne seraient pas ici. La plupart d'entre eux ont toujours été des ratés.
Un superviseur a fait remarquer que, dans l'enseignement public, il arrrivait souvent que des élèves éprouvant des difficultés se
fassent dire "Tu es stupide" ou "Tu n'as aucune disposition pour
cela", et soient abandonnés à leur sort. Une mère qui s'intéressait à ce sujet et qui participait à des dicusssions a fait valoir le même point de vue et déploré la légèreté et l'inconscience qui
caractérisaient l'éducation de ses enfants (tous trois sont actuellement au sein du système).
Le problème de l'analphabétisme, ainsi que l'ont affirmé
plusieurs moniteurs, est aggravé par le système des tests appliqués à l'école publique et dont beaucoup n'aident guère à juger les aptitudes ou le rendement.
Beaucoup de moniteurs étaient d'avis qu'il était inutile de penser à faire acquérir par les détenus les aptitudes nécessaires en les soumettant aux méthodes qui leur avaient fait passer de si mauvais moments dans le réseau d'enseignement public. Quelques-uns ont fait observer que, de toute façon, les adultes n'étaient pas des écoliers et que cette raison à elle seule justifiait le recours à des méthodes différentes.
Selon plusieurs moniteurs, pour que l'apprentissage soit
possible, il faut redonner au détenu le respect de soi et la confiance en sa capacité d'apprendre.
L'un d'entre eux a indiqué que les détenus recrutés comme
moniteurs peuvent non seulement identifier ceux qui ont besoin d'aide, mais encore être en mesure de les persuader de participer au
programme. Le besoin d'encouragement et non de contrainte a été souligné.
- 11 -
Vous ne pouvez leur dire de ne pas commettre de crimes, dit un superviseur, et nous ne pouvez non plus leur dire de
s'améliorer. Ce que nous devrions faire - au moment -de leur arrivée -, c'est leur laisser le choix. Voici vos aptitudes;
voici vos possibilités d'emploi; voici les options.
Ce superviseur ajoute:
Ils ne sont pas conscients de leurs qualités. Ils ne semblent jamais se demander ."ce qui arriverait si...
Et encore:
Tout dépend, bien entendu, de la qualité et de la précision de l'évaluation à leur arrivée. Soit dit en passant, le
déclassement graduel exige que nous adoptions les même méthodes.
"L'encouragement" se présente, bien sûr, sous bien des formes, ainsi qu'un autre moniteur le soulignait: "Cela fait bon effet, lorsqu'ils viennent demander leur libération conditionnelle." Un d'entre eux proposait de rendre la scolarité obligatoire pour les détenus qui veulent obtenir leur libération conditionnelle, et un autre de la rendre obligatoire pour ceux qui en bénéficient.
Il existe évidemment d'autres contraintes au sein des
établissements. Certains moniteurs fulminent contre elles, d'autres en prennent leur parti. Un ex-moniteur a souligné que c'est surtout pour cela qu'il a abandonné ses fonctions. Il n'est guère permis de douter que l'enseignant doit faire face, dans un pénitencier, à une situation différente de celle des autres enseignants:
J'ai l'impression de ne pas maîtriser la situation: ce sont d'autres facteurs qui dictent les limites de l'apprentissage.
Je ne peux donner une structure à mon cours.
Et encore:
Le taux de roulement dans une classe est phénoménal: changement d'emploi, arrivée d'un nouveau détenu chaque semaine, etc.
À l'opposé, on rencontre un moniteur qui a travaillé en Afrique et dans une réserve indienne que les enseignants étaient forcés de quitter parce qu'on ne pouvait pas y assurer leur sécurité; celui-ci estime qu'il est beaucoup plus facile d'enseigner dans un pénitencier.
4.2 Formation des moniteurs
- 12 -
I
Plusieurs moniteurs ont souligné la nécessité d'une meilleure sélection et de cours d'orientation. Plusieurs moniteurs et
superviseurs ont proposé que l'on désigne l'un des leurs (de
préférence, un superviseur) comme membre du jury chargé des entrevues.
L'un des moniteurs leur a apporté de l'eau au moulin en
rappelant en détail sa nomination au Service correctionnel à titre de professeur d'anglais, même s'il n'avait aucune formation dans ce domaine.
Dans l'ensemble, on s'entendait pour reconnaître la nécessité de la maturité chez la personne choisie pour enseigner: "Le genre de personne choisie n'est pas sans importance." À défaut d'une bonne sélection, la formation, quelle que soit sa durée, est inutile.
La formation nécessaire doit porter sur la sécurité, le système, les capacité réelles pour la lecture ("oublions les tests"), le
comportement lié au tempérament explosif, le langage gestuel et, dans la mesure du possible, la façon de réagir suivant les circonstances.
("Faire ce qu'il faut au mauvais moment peut entraîner des
conséquences graves.") L'un des moniteurs a recommandé une formation en cours d'emploi de trois semaines.
L'un des superviseurs a fait observer que la sélection du personnel peut dépendre de nombreux facteurs; l'établissement où il travaille, ayant fait connaître l'existence d'un poste vacant, a reçu seulement deux réponses, malgré la présence dans la région de près de 300 enseignants en chômage.
Certains moniteurs souhaitaient un accroissement de l'aide au chapitre de la discipline. Les moniteurs devraient mieux connaître la documentation et les méthodes utilisées.
Certains administrateurs considéraient que le problème, ici, est celui du "dépaysement"; bien des moniteurs sont "sur la corde raide"
et ne reçoivent pas l'aide dont ils ont besoin. Selon eux, il faut tout particulièrement les aider à s'adapter à une "culture totalement étrangère". L'échec des professeurs, estiment-ils, est l'échec du système.
"Nous travaillons tous indépendamment les uns des autres", se plaignait l'un des moniteurs. Ailleurs, j'ai constaté que les
moniteurs collaboraient, même s'ils "se détestaient". Cette maturité aide, bien entendu, à surmonter certains problèmes très graves;
renseignements et conseils, demandés sans la moindre gêne, sont
volontiers fournis et, qui plus est, des suggestions sur ce qu'on peut essayer et sur la façon de le faire sont échangés. "Tout ne va pas aussi bien pour tous les moniteurs", mais c'est la volonté de chacun de faire sa part, et même de dialoguer, qui impressionne.
- 13 -
Certains établissements s'efforcent de résoudre les problèmes de l'enseignement individualisé en utilisant des détenus comme
moniteurs. Bien qu'il s'agisse là d'une "excellente idée", - ces
moniteurs bénévoles ne "suffisent pas", selon un moniteur, qui ajoute:
"Nous avons besoin de plus de gens qui savent ce qu'ils font."
Une monitrice se considérait, non pas comme une "enseignante", mais comme une "animatrice". Elle refusait d'accepter l'utilisation des manuels comme méthode structurée d'enseignement. "Nous avons une structure, mais ils n'en sont pas conscients.., de toute façon,
fondamentalement, l'éducation constitue un processus
d'auto-apprentissage." Au moment de ma visite, la classe comprenait détenus. Elle m'a affirmé que l'environnement était favorable et qu'il était apprécié par les détenus; on ne comptait aucun cas d'abandon. La discussion que j'ai eue avec ces détenus a été très satisfaisante, en ce qui concerne tout particulièrement ce qu'ils jugeaient utile à leur formation.
Les moniteurs de l'un des groupes étaient convaincus que le futur moniteur devait être "préparé". Deux d'entre eux à qui on n'avait pas dit qu'ils étaient 'désavantagés" ont eu besoin de beaucoup d'aide (et l'ont reçue). On recommandait l'organisation d'une période de formation d'une durée de trois semaines (période proposée par un autre moniteur, ailleurs) avec un professeur expérimenté.
Dans un autre établissement, étaient organisées chaque mois des réunions, des "tables rondes" où chacun pouvait soulever les questions qui l'intéressaient. Le conseil scolaire local, chargé de
l'engagement des moniteurs, tenait également des réunions régulières où les moniteurs de plusieurs établissements pouvaient discuter de leurs problèmes. On reconnaît que certains établissements sont trop isolés pour que cette méthode puisse être appliquée.
Selon un directeur adjoint, "les bénévoles ne connaissent pas assez bien leur matière et n'ont pas d'aptitude réelle pour
l'enseignement". Certains établissements semblent répondre à cette situation en se fiant au "manuel". Toutefois, plusieurs moniteurs ont souligné le taux élevé d'abandon dans le domaine de l'alphabétisation.
L'un des superviseurs recherchait des professeurs qui pouvaient à la fois apprendre aux élèves à lire, à écrire et à compter et à les préparer à la vie active (c'est ce que l'on entend maintenant par
"alphabétisation"). Mais, se plaignait-il, son établissement était un
"lieu de passage" pour les enseignants; le taux de roulement était élevé. Tout en se prononçant sans réserve pour l'échange d'idées sur la formation et les problèmes afférents, il n'entretenait guère
d'espoir quant au résultat, car "on n'envoie pas ceux qu'il faut aux ateliers et aux conférences... il s'agit habituellement
d'administrateurs, qui ne comprennent pas les besoins des élèves".
Pour conclure, toutefois, il soulignait l'impérieux besoin d'un atelier national sur l'alphabétisation: "Nous avons tous besoin d'aide."
- 14 -
4.3 Problèmes liés au rendement
4.3.1. Conflit de méthodologies
D'après plusieurs moniteurs, il est rare de rencontrer une personne complètement illettrée, mais, souvent, on agit à l'égard des détenus comme s'ils l'étaient. Dans la plupart des cas, les
discussions sur l'analphabétisme s'orientaient rapidement vers l'alphabétisation "fonctionnelle".
On peut affirmer, sans trop exagérer, que les opinions sur les processus se polarisaient. On trouve, d'un côté, les partisans du Programme d'alphabétisation de Laubach et, de l'autre, ceux de la méthode SCIL du Frontier College. Quelles que soient leurs
convictions, la plupart des gens ont su raison garder dans l'expression de leurs préférences, mais certains, se montrant
partisans à outrance, ont excédé la mesure dans leurs commentaires.
On peut résumer les points de vue exprimés comme suit:
Les partisans de Laubach estimaient que la méthode phonétique et la reconnaissance des mots sont fondamentales pour ceux qui ne savent pas lire. Laubach donne une structure, dont enseignants comme détenus ont besoin. Elle est particulièrement utile pour les bénévoles, car elle est toute mâchée. Elle l'est également pour ceux qui n'ont pas le temps de créer leurs propres programmes.
Les tenants de la méthode du Frontier College préféraient chercher à savoir où en était rendu le détenu en matière de compétences linguistiques et, de là, à le faire participer au
processus d'apprentissage. Celui-ci repose sur la façon dont l'élève conçoit ses besoins, ses connaissances et son expérience et sur la matière qu'il trouve intéressante. Initialement, c'est surtout le détenu qui fait la lecture (verbalisation par l'élève et
enregistrement par le professeur, puis, finalement, enregistrement par le détenu). Tous deux se concentrent sur le sens du texte lu.
Quels que soient le fort et le faible des différentes méthodes, un certain nombre de moniteurs ont souligné la nécessité de recourir à tout ce qui peut favoriser le développement des aptitudes à lire et à écrire; certains d'entre eux avaient parfois recours à la méthode Laubach "pour quelques minutes à la fois" afin de traiter un problème précis.
L'argument peut-être le plus solide opposé à l'utilisation de la méthode Laubach comme seule méthode était que, avec l'accent mis sur la reconnaissance du mot, on constatait parfois l'absence de
compréhension de ce qui est lu: la "lecture" devenait un processus de reconnaissance du mot. Même quelques-uns des utilisateurs de cette méthode disaient à peu près ce qui suit: "Les élèves peuvent lire des mots, mais ne peuvent comprendre."
- 15 -
4.3.2.
"Ils ne savent pas penser"
Quelles que soient les explications qu'ils ont fournies, presque tous les moniteurs ont parlé à un moment donné de l'inaptitude des détenus à penser. Même des détenus ont fait cette remarque, en
parlant d'eux-mêmes ou de leurs codétenus, et ils ont loué les efforts faits pour les amener à réfléchir.
Voici quelques commentaires de la part des moniteurs sur cette question des plus fondamentales.
Même ceux qui lisent ne lisent pas très bien - je veux dire, ils ne semblent pas
comprendre.
Ils connaissent des mots, mais ils se contentent de les reproduire. Ils n'écrivent pas quelque chose qui a un sens.
L'enseignant constitue parfois l'un des éléments du problème; il empêche l'éleve de recourir à la réflexion, qui est un processus nécessaire.
On ne devrait pas choisir la solution toute faite, qui permet d'obtenir de meilleurs résultats. Les élèves devraient
s'efforcer de résoudre eux-mêmes un problème, avant d'obtenir de l'aide. Et cela, même s'ils doivent obtenir de moins bons
résultats... et c'est bien ce qui se passe.
De quelle façon résolvent-ils habituellement un problème? En attaquant une banque, en prenant du hasch. Il faut les aider à penser, à s'adapter à la réalité.
La pensée n'existe pas au delà de certaines limites. La plupart d'entre eux ont été arrêtés dans leur développement.
Le contexte, la signification de l'ensemble, cela les dépasse habituellement, même s'ils peuvent reconnaître les mots.
Mais peuvent-ils lire, écrire et, par-dessus tout, penser?
Ils apprennent à reconnaître des mots, mais ne les comprennent pas et ne peuvent former un énoncé intelligent.
Les tests reflètent la méthode - ni l'une ni les autres ne sont intelligemment conçus. On ne peut jeter le blâme sur les
condamnés.
Lire, c'est penser. Trop souvent, ce n'est pas ce qu'on apprend.
Écrire, c'est penser. Mais il ne savent pas penser.
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La plupart des tests portent sur des données factuelles. Ils devraient exiger de la réflexion, et non pas seulement de la
mémoire.
-
La plupart des textes américains sont peut-être un peu trop objectifs. On pourrait en dire autant des questions.
On fait si souvent abstraction du bon sens.
Nous avons besoin d'une meilleure intégration des programmes.
Il n'existe pas suffisamment de liens.
_
Les illettrés ont besoin de lire et de comprendre, c'est-à-dire de penser.
Il est facile d'oublier qu'il s'agit d'adultes, parce que ceux-ci sont illettrés.
Ils ont besoin de savoir comment autrui pense, pourquoi autrui pense de telle ou telle façon. Si un personnage se fait tuer dans un film, tous applaudissent
-
c'est de sa faute. Ils n'éprouvent aucun intérêt pour quiconque. 11i ramènent tout à eux.Ils ne sont pas intelligents; ils ont des tas de problèmes.
Dans un pénitencier, tout est concret; c'est la réalité à
laquelle ils doivent faire face. Mais ils ont également besoin de la pensée abstraite, qui leur sera utile lorsqu'ils
sortiront.
L'aspect cognitif de la connaissance est très important. Mais tel est également le cas de l'aspect affectif.
4.3.3
Alphabétisation et formation professionnelleLes quelques moniteurs spécialisés en formation professionnelle qui furent interrogés ont minimisé l'importance de l'alphabétisation, mais seulement à l'égard de leurs propres besoins en atelier. Pour être admis aux ateliers, le niveau d'aptitude en lecture doit être suffisant.
Ils ont toutefois insisté sur la nécessité de développer la faculté de raisonnement chez leurs élèves:
Ils peuvent raisonner
-
mais seulement dans une certaine mesure.D'après un moniteur, les détenus pourraient au moins comprendre le manuel. Cependant:
- 17 -
Si cela ne réussit pas davantage, ils sortent de leurs gonds, car leur seuil de tolérance est très bas.
Ils assistent sans changer - ils ne dépassent pas le niveau d'apprentissage minimal et le naturel revient au galop.
Les plus instruits obtiennent plus de succès - ils ont davantage le souci du détail.
Plus ils sont durs moins ils ont de chances de réussir une fois mis en liberté. Ils sont aussi très impatients - très
vulnérables.
Un autre estime que la formation de base devrait être axée sur les objectifs propres à un travail. "Pourquoi leur fait-on refaire tous ces exercices insipides? Cela n'a aucun sens - ni pour eux ni pour nous.
Les moniteurs anglais s'efforcent de modifier leur jargon (celui des détenus).
Ces efforts ne sont pas appréciés.
Le processus mental est nécessaire: si la langue est un outil de raisonnement, ils peuvent s'en servir au travail.
4.4
Tests
La plupart d'entre nous enseignants ne savent pas en quoi consiste un test valide.
Nous faisons de notre mieux avec les tests que nous avons.
Les détenus à demi illétrés peuvent obtenir - et obtiennent effectivement - le DEG.
Selon la vaste majorité des moniteurs, "les tests existants sont pourris".
Un administrateur a signalé que, dans sa région, "la méthode du Frontier College est accessible aux détenus parce qu'il n'y a pas toutes ces histoires de tests".
Bien que la politique du SCC prévoie que les détenus subiront le test SCAT avant d'être admis, cette pratique varie dans les faits.
"Combien de fois pouvez-vous administrer un test SCAT à un détenu?", demande un enseignant. En général, selon ce dernier, au moment du transfèrement, on peut obtenir les résultats de tous les tests SCAT administrés au détenu pendant une période maximale de trois mois.
Pour les détenus d'un pénitencier, le test est facultatif; 35 % acceptent de le subir.
- 18 -
Le premier argument contre le test portait sur le moment et la manière de l'administrer (si jamais il l'est) à l'admission: souvent, le nouveau venu se trouve en état de choc et n'est nullement en mesure de le subir.
L'argument suivant tient au fait que le test a pour but d'évaluer non pas la capacité de lire, mais la faculté de
raisonnement. Il pourrait être utile (dans d'autres circonstances favorables) pour évaluer les mécanismes mentaux d'un détenu, mais il ne peut déterminer le niveau de connaissance linguistique.
Nombre de moniteurs déclarent ne pouvoir se fier absolument aux résultats de ce test; ils administrent donc leurs propres tests. Un d'entre eux a fait subir un test d'orthographe Schonnel afin de déterminer le niveau de scolarité.
D'aucun estiment que le test SCAT a tendance à surévaluer.
Selon un d'entre eux, au moins deux échelons trop haut.
D'autres soutiennent, au contraire, que le niveau indiqué par le test SCAT n'est pas assez élevé.
Certains déplorent que le test soit trop exigeant pour
l'intelligence et la mémoire du détenu (par exemple les symboles à utiliser) et comporte des limites de temps. La méthode des questions à choix multiple a également été critiquée parce qu'elle donne lieu à trop de devinettes. ("Elle encourage même les devinettes", d'ajouter un moniteur.)
Quand on a signalé que d'autres tests emploient la même méthode, certains ont fait remarquer qu'au moins ils étaient plus faciles à faire que le SCAT.
De nombreux moniteurs ont souligné que le SCAT n'est pas un test de lecture même s'il permet d'établir le niveau d'aptitude. Un
d'entre eux a précisé que l'avantage qu'il comporte est d'être utilisé dans toutes les régions du pays et que, par conséquent, les détenus doivent atteindre les mêmes niveaux.
Une monitrice a ajouté qu'à son avis les résultats du test SCAT sont conformes au niveau de scolarité déclaré par le détenu à
l'admission.
Dans un établissement, un détenu n'ayant pas le niveau
correspondant à la e année doit aller à l'école; s'il n'accepte pas cette offre, il n'a d'autre solution que de se trouver sans emploi pour six semaines. On se préoccupe "d'établir une norme - la norme devient alors la règle".
I
1
- 19 -
Les établissements qui critiquent le test SCAT (et c'est le cas de presque tous) ont recours au
CTBS
(Canadian Test of Basic Skills).Cependant, un moniteur estime qu'il doit exister un meilleur moyen.
Un autre a dit que le test est conçu "pour les enfants et non pour les adultes". D'après un autre, "il faut au moins une
4e
ou une5e
année pour pouvoir lire les questions". Un autre encore a déclaré que "les erreurs ne sont pas typiques".Selon nombre de moniteurs, les autres tests sont "tous minables". Un d'entre eux déclare que "nos propres réponses et
évaluations sont meilleures une fois que nous connaissons ces tests".
Dans un établissement, on n'a attaché aucune importance à
l'administration de tests, quels qu'ils soient. On ne voyait dans les résultats d'un test qu'une raison de plus d'inciter l'étudiant à agir:
"Ces résultats sont les tiens
-
que comptes-tu en faire?" Lesuperviseur déplore que les résultatsdu test SCAT doivent être versés au dossier du détenu.
Plusieurs moniteurs ont signalé qu'ils estiment le test
Slosson
utile, mais d'autres l'ont condamné à cause de sa méthode de "réponses objectives". Quelques-uns ont accordé une mention honorable aux tests de lecture Gates-MacGinitie. Les tests de formation de base des
adultes "ont des résultats voisins des nôtres", de déclarer un autre.
Comme on l'a déjà signalé, l'attention s'est portée
principalement sur les tests comportant un choix multiple, car "les questions non dirigées sont de beaucoup supérieures". Même ceux qui s'opposent au principe du choix multiple avouent cependant avoir utilisé beaucoup d'exercices de ce genre. Selon un moniteur, cette formule est bonne parce qu'elle est moins intimidante et que, du même coup, elle atténue la peur de l'échec.
On estime en général qu'il est possible d'améliorer les tests, et que le
SCC
devrait mettre sur pied de toute urgence un groupe chargé d'étudier dans quelle mesure le Service peut établir sespropres techniques d'évaluation, lesquelles pourraient être appliquées à plusieurs niveaux et dans tout le pays. Dans un pénitencier, les moniteurs étaient très soucieux d'adopter des tests permettant d'évaluer la compétence au-dessous de la
5e
année et d'autres tests pour l'Anglais, langue seconde (ALS).Plusieurs moniteurs ont fait état des préjugés qu'entretiennent les États-Unis à l'égard des tests (de même qu'envers les exercices utilisés), ainsi que des problèmes engendrés par les préjugés
culturels en général.
- 20 -
En dépit du fait que les moniteurs peuvent attribuer eux-mêmes les niveaux aux détenus qui leur sont confiés, presque tous estiment qu'ils devraient pouvoir confirmer un niveau à l'aide d'un test objectif. Évidemment, il est peut-être impossible d'obtenir cette objectivité sans rester fidèle aux tests utilisés actuellement.
Le problème tient partiellement au fait qu'on ne comprend pas exactement ce que le "niveau de scolarité" signifie du point de vue du rendement. De toute évidence, les normes ont changé. Dès qu'on
aborde cette question, on se sent enfermé dans un dilemme: d'une part, on rejette les niveaux parce qu'ils n'ont plus aucun sens et, d'autre part, on s'estime tenu de décrire le rendement en fonction d'eux. Les moniteurs en sont très conscients, ce qui ne fait qu'augmenter leurs frustrations. Les niveaux de scolarité en tant qu'indicateurs du rendement continuent de se dévaluer: "La e ou même la e année correspond maintenant à la 5e (le niveau auquel on sait lire et écrire)."
D'après des recherches effectuées ailleurs, l'état des "fautes d'inattention" ne s'est pas aggravé considérablement, mais la capacité de raisonner et de communiquer intelligemment par écrit s'est
gravement détériorée dans la population générale.
Il est intéressant de constater que le service pénitentiaire utilise des tests normalisés permettant de déterminer le niveau
d'alphabétisation des détenus, et qu'il juge une grande partie d'entre eux analphabètes, ou, au mieux, analphabètes fonctionnels (quelque 40 %). On a émis l'hypothèse que le taux d'analphabétisme est plus élevé chez les détenus que dans le grand public, où il se situe autour de %. Cependant, la population en général n'est pas soumise à des tests, et on suppose que les Canadiens savent lire et écrire s'ils ont fait leur e année.
4.5 Niveaux
Le temps requis pour faire passer un détenu du "niveau A au niveau B" semble varier considérablement et, il y a évidemment de nombreux facteurs qui déterminent le succès de la formation de base, qu'il soit complet ou même partiel. On doit se rappeler en outre qu'il faut encore tenir compte des résultats de "tests" - et nombre de moniteurs ont signalé (4.3.1) l'incapacité qu'ont les détenus
d'utiliser le langage intelligemment.
Un superviseur a déclaré qu'il faut trois ans pour passer de M'analphabétisme total" ("savoir écrire son nom péniblement") à la e année ("la capacité de lire et d'écrire").
Un moniteur a donné l'exemple d'un détenu qui en était à dire
"je suis un homme" le lundi et qui, le vendredi (de la même semaine), savait lire et écrire comme un élève de e année.
- 21 -
Un autre a indiqué que dans les classes inférieures certains détenus progressaient à raison de .4 ou .5 niveau environ par mois.
Les plus avancés atteignaient . à peu près. Son établissement décernait des certificats pour les niveaux atteints.
Beaucoup de moniteurs se demandent quel serait le meilleur
emploi du temps possible pour les détenus à l'école. La chose diffère considérablement d'un établissement à l'autre, mais chacun estime qu'aux niveaux inférieurs une journée complète en classe est trop exigeante. Nombre de moniteurs ont proposé une demi-journée (le reste de la journée étant consacré à un travail quelconque) et, selon
quelques-uns, un analphabète complet ne saurait dépasser deux à trois heures par jour.
On a reconnu les problèmes que pose la mise en application de ces propositions, mais les préoccupations n'en demeurent pas moins réelles.
4.6 Ressources
Pour beaucoup, les ressources constituaient un problème. Le rôle de la bibliothèque variait considérablement, mais seulement à cause des règlements différents d'un établissement à l'autre: "Chaque établissement possède un caractère distinct." Certaines bibliothèques n'étaient pas ouvertes pendant la journée, certaines autres ne
l'étaient pas le soir. Une bibliothèque permettait à chacun des détenus de choisir un livre seulement parmi ceux qui figurent au
catalogue. La création de sections spéciales pour les analphabètes ne servait qu'à stigmatiser ces derniers: "Si vous ne savez pas lire, vous êtes considéré comme retardé." Et cela même par d'autres analphabètes, manifestement. Plusieurs moniteurs acceptaient cette situation, mais d'autres voulaient amener une classe à la bibliothèque et l'utiliser à titre de ressource, surtout afin d'intégrer les
études. "Les programmes intégrés, de déclarer un moniteur, sont moins traumatisants, même lorsqu'ils comportent l'alphabétisation."
Dans un autre établissement, les détenus demandaient qu'on mette plus de livres et un meilleur choix à leur disposition; en
particulier, ils voulaient davantage d'ouvrages scientifiques.
Bien que de nombreux établissements aient recours à des détenus comme moniteurs, lesquels sont utilisés très avantageusement "et deviennent eux-mêmes plus motivés", tous les détenus ont insisté sur la nécessité d'un recrutement très minutieux. Un détenu a déclaré que les détenus moniteurs "sont eux-mêmes aux prises avec trop de
problèmes. Ils sont utiles pour une semaine ou deux, puis alors ils perdent la tête pour un oui ou pour un non. L'enseignant est un professionnel, voilà!"
- 22 -
Plusieurs moniteurs ont insisté sur la nécessité de procéder à un enseignement personnalisé avec les détenus analphabètes. "Ce type d'enseignement permet de changer les attitudes, d'affirmer
analphabètes._
d'entre eux; les détenus peuvent ensuite prendre leur place en classe." D'aucuns estiment que ceux qui sont complètement
analphabètes possèdent "en général moins d'aptitude", y compris sur les plans social et émotif.
"La plupart veulent pouvoir rédiger leur correspondance, déclare un superviseur. Toutefois, certains abandonnent dès qu'ils savent écrire une lettre."
À propos de la nécessité d'établir les besoins de chacun des détenus, plusieurs moniteurs ont indiqué qu'il fallait leur laisser la parole: "Les parties du discours servent pour la lecture, l'écriture et pour toutes les activités de la vie quotidienne, de déclarer un membre du comité de scolarisation. De plus, nous nous parlons tous à nous-mêmes."
"Utilisez des échantillons de leur langue parlée, a proposé un moniteur au cours d'une réunion. C'est la meilleure façon de leur donner le goût de la lecture." "En effet - ils ne sont jamais à court d'opinions", de déclarer un superviseur. Certains moniteurs qui sont à même de fournir une aide individuelle commencent par transcrire ce que le détenu raconte à son sujet, puis le lui lisent à haute voix et lui demandent enfin de répéter ce qui vient d'être lu.
Plusieurs moniteurs n'hésitent pas à qualifier de "stupides"
certains exercices, par exemple les exercices d'orthographe.
Quelques-uns ont mentionné que les exercices prévus pour le DEG font partie de cette catégorie. D'après certains renseignements, on se propose d'adopter une série d'exercices écrits pour le DEG en I; à cet égard, le problème qu'il reste à résoudre est d'obtenir un consensus sur la manière d'évaluer les épreuves écrites.
Un moniteur se déclare favorable aux tests non dirigés, dont il peut faire un excellent outil pédagogique. Il se dit sans cesse frustré par les cahiers de phrases à compléter ou les exercices à choix multiple.
On a jugé bon de dresser une liste des ouvrages utiles pour le programme d'anglais. Cette liste ne contient toutefois que ceux approuvés par tous.
Reading for Survival (Richards Pub. Co.)
Challenger Adult Reading Series (New Readers Press) In the News (John Wiley & Sons)
Tales for New Readers (Clarity Books) Les classiques illustrés (format de poche) Cambridge Readers (pour adultes)
- 23 -
1.
HI
Fastback Mystery Books You and the Law •
Manuels fédéraux et provinciaux (bien que certains soient "très mal écrits)
The Government of Canada
Spell It Out (commence en 4e année) Journaux et revues (évidemment)
Des jeux comme le Scrabble, le Monopoly, le Clue, le Risk (qu'on propose le vendredi après-midi aux détenus dans un
établissement pour les inciter à revenir le lundi) Formules et formulaires de toutes sortes.
Le matériel à lire est très intéressant pour les adultes, mais il renferme un vocabulaire d'un niveau élémentaire.
Plusieurs détenus ont insisté sur la nécessité de disposer d'un matériel axé sur le travail, et les moniteurs d'un établissement ont déclaré qu'il fallait adopter un programme d'étude intégré: lecture, écriture, mathématique et préparation à la vie. On avait déjà
commencé à discuter des possibilités à cet égard. Il serait
avantageux d'intégrer les aptitudes en fonction d'objectifs définis, ce que les détenus pourraient non seulement trouver plus motivant mais aussi davantage à leur portée; on aurait également intérêt à aider les détenus très limités sur le plan fonctionnel à soutenir de longues heures d'étude.
Un moniteur a déclaré, toutefois, que l'une des difficultés que pose l'idée d'un programme intégré tient au fait que les détenus doivent savoir lire pour aborder d'autres matières.
4.7 Non-participation des analphabètes
Presque tous les intervenants ont dit s'inquiéter du nombre important de détenus qui ne tirent pas profit des ressources
pédagogiques mises à leur disposition. On s'accorde pour reconnaître que les facteurs négatifs l'emportent. Presque tous estiment en outre qu'on obtiendrait davantage des détenus par la douceur que par la force. Bien que tous fussent d'accord sur cette possibilité, on a exprimé très peu d'idées sur la manière d'encourager la participation.
Un moniteur a soutenu que "nous nous dépensons peut-être un peu trop pour les détenus réfractaires, et ce aux dépens de ceux qui veulent apprendre".
Dans un pénitencier à sécurité maximale, la plupart des détenus, à qui l'on a offert des possibilités de scolarisation à l'admission, répondent simplement qu'ils auront tout le temps d'y penser.
- 24 -
Un moniteur a déclaré que l'instruction "n'est pas la réponse à tout". Il a indiqué que certains analphabètes s'expriment avec
aisance et ont une excellente mémoire; souvent, leurs problèmes sont d'ordre psychologique. Les tensions et les contraintes existant dans certains milieux scolaires ne conduisaient à rien d'autre qu'à la scolarité minimale pour un nombre minimum d'élèves.
Dans d'autres établissements, on avait bon espoir de pouvoir en faire davantage et d'y parvenir réellement.
Plusieurs moniteurs ont déclaré que de nombreux détenus se sont rendu compte de l'importance de l'alphabétisation seulement après leur libération ou, avant, s'il s'agit d'un pénitencier à sécurité
minimale. Selon certains, on pourrait accomplir bien davantage dans ces établissements et obtenir une plus grande participation et de meilleurs résultats. On a proposé en outre que les "foyers de
transition" offrent un soutien pédagogique qui soit à la fois général et axé sur le travail et sur la recherche d'un emploi.
5. Recommandations
1. Il faudrait déterminer ce que signifiera à l'avenir le terme
"alphabétisation". Cela pourrait fort bien se décider au niveau de l'Administration centrale.
2. L'intégration des trois matières principales que sont la langue, les mathématiques et la préparation à la vie semble
comporter plus d'avantages que d'inconvénients. Elle permettrait de donner plus de sens à de nombreux programmes d'apprentissage de la langue et aiderait à réduire les difficultés des élèves lents qui, pour avoir consacré beaucoup de temps à l'étude d'une
matière, connaissent une baisse de rendement et le découragement.
3. Il faudrait s'entendre clairement sur les divers niveaux d'alphabétisation qu'on souhaite établir. Cela suppose
l'administration de tests acceptables qui donnent les niveaux de rendement en lecture et en écriture et que les Régions pourraient ensuite, si elles le jugent à propos, faire correspondre aux niveaux de scolarité.
4. Les tests et les modes d'administration de ces derniers devraient être établis par un groupe représentant les Régions et l'Administration centrale, et présidé par une personne qui connaît bien les problèmes liés à l'établissement de tests et de normes.
- 25 -
5. Les représentants des enseignants dans les Régions devraient se rencontrer pour discuter du matériel et des méthodes
pédagogiques, des objectifs et du contenu des cours. Ils devraient être chargés de faire connaître dans leurs régions respectives les résultats de ces discussions et de signaler les succès et les échecs obtenus chez eux. Les rencontres pourraient évidemment avoir lieu à intervalles réguliers, par exemple une ou deux fois par année.
6. Les objectifs devraient être expliqués clairement aux détenus et être fixés en fonction de leurs aptitudes, au moment où ils sont mis en liberté.
7. Les tenants de la méthode du Frontier College et ceux de la méthode Laubach devraient tenir des séances d'échange de vues. Je ne suis pas convaincu de l'efficacité de la méthode Laubach, sauf pour la solution d'un problème ponctuel. Par ailleurs, je suis persuadé que les enseignants doivent être formés davantage pour pouvoir utiliser avec profit la méthode du Frontier College. Une précision pourrait être apportée ici concernant la lecture et l'administration des tests. Les défenseurs de la méthode du Frontier College soutiennent que la méthode Laubach ne peut aider le lecteur à comprendre en raison de l'importance extrême qu'elle accorde à la phonétique et à la reconnaissance des mots. Les tests, indiquent-ils, reflètent bien cette méthode, et tout le monde se laisse convaincre, peut-être à tort, qu'elle favorise un progrès réel en lecture.
8. D'après les observations des personnes interrogées, on doit se concentrer sur la signification, le raisonnement et la
compréhension. Il est nécessaire d'améliorer les techniques de raisonnement, et cela peut se faire grâce à un matériel didactique et à des cours spécialement conçus pour développer les facultés mentales. Ces dernières devraient avoir la priorité.
9. Tous les enseignants devraient suivre un cours sur l'enseignement de la lecture.
10. Un enseignant ou un superviseur devrait faire partie d'un jury de sélection des enseignants.
11. Tous les enseignants devraient suivre un cours d'initiation avant de pouvoir travailler en établissement.
12. Il faudrait envisager la mise en valeur de toutes les
ressources pédagogiques, et les enseignants devraient recevoir à cet égard la formation voulue. Les détenus désireux de
s'instruire et les enseignants voulant recevoir la formation devraient en faire la demande. Il faudrait établir avec soin la valeur éducative du didacticiel existant ou éventuel.
- 26 -
13. Il faudrait attacher plus d'importance à l'alphabétisation, et faire tous les efforts nécessaires pour que ceux qui en ont manifestement besoin soient plus nombreux à participer.-
14. Il faudrait rendre plus attrayant le contexte de l'enseignement dans certains établissements.
D'autres questions ont été soulevées, par exemple la
libération conditionnelle et les dossiers des détenus, mais, comme elles débordent le cadre prévu, elles ne seront pas examinées dans le présent document.
Annexe A
RAPPORT PROVISOIRE
sur
L'ALPHABÉTISATION ET L'ENSEIGNEMENT ASSISTÉ PAR ORDINATEUR (EAO)
établi pour le compte du
SERVICE CORRECTIONNEL DU CANADA
par
COMPRIS
INCORPORATED500, Place Foxview, Ottawa (Ontario) K1K 4C4
15 mai 1984
No
du
contrat: 1983/84 - HQ - 414I I I I
I
I I
I
§ I
I I I
-1- Annexe A
RAPPORT PROVISOIRE
-L'ALPHABÉTISATION ET LE
SCCDepuis quelques années déjà, on s'intéresse de plus en plus au problème de l'analphabétisme des adultes. On impute à l'analphabétisme la plupart des maux dont souffre l'Amérique du Nord. Et pourtant on va
répétant que les analphabètes ne constituent pas un problème et qu'ils en deviennent un seulement lorsqu'on les force à considérer leur
analphabétisme.
L'Unesco définit l'analphabétisme fonctionnel comme l'inaptitude à lire et à écrire des phrases simples, à comprendre les articles d'un
quotidien ou à remplir une demande d'emploi ou une déclaration d'impôt.
À ce propos, les journaux et les revues estiment que les
abécédaires sont nettement insuffisants, car le matériel à lire doit avoir un certain rapport avec la vie de l'élève adulte en tant que travailleur, père ou mère et contribuable.
On semble avoir trop souvent tendance à oublier que beaucoup de gens qui savent très bien lire et écrire ont de la difficulté à remplir une simple demande d'emploi ou une déclaration d'impôt. Après la fermeture d'un petit collège aux États-Unis, plusieurs professeurs se sont vu refuser une aide faute de savoir remplir correctement des formulaires. On pourrait soutenir à bon droit que c'est leur inaptitude même qui a finalement causé la faillite inévitable du collège, et il est vrai que nombre d'enseignants, à l'école et au collège, comprennent mal quels sont les besoins de leurs étudiants à l'extérieur des salles de classe.
L'Edmonton Journal
signale ce qui suit:Nous connaissons déjà depuis assez longtemps les problèmes de notre système d'éducation, mais les enseignants en général ne se préoccupent pas assez de ce qu'ils écrivent sur le tableau noir - et les étudiants ne peuvent le lire.
L'auteur du même article signale qu'une année scolaire à Edmonton compte en moyenne moins de 190 jours tandis qu'au Japon, en Allemagne de l'Est, en Chine et en Union soviétique, elle est de 240 jours environ.
Mais ceux qui doivent s'occuper des analphabètes adultes sont moins prompts à blâmer (toute naturelle que soit cette réaction) qu'a agir.
Toutefois, avant même qu'un geste intelligent ne soit posé, il semble qu'il faille analyser le problème. On reconnaît de plus en plus que le terme "alphabétisation" n'est pas employé seul, mais qu'on lui accole généralement un qualificatif comme "fonctionnel".
-2- Annexe A
Il semble que le terme "alphabétisation" soit un fourre-tout.
Nous savons tous ce qu'il signifie: la simple aptitude à lire et à écrire. Il est vrai qu'il existe un grand nombre de personnes (de 4 à 5 millions au Canada seulement) qui ne savent ni lire ni écrire, ou dont l'aptitude est si réduite qu'elles répondent à la définition que l'Unesco donne de l'analphabète fonctionnel.
Cependant, certains croient que le problème lié à la capacité de lire et d'écrire n'est pas d'ordre fonctionnel. D'après le Frontier College, toute personne peut apprendre à lire en 30 heures. Plusieurs enseignants aux États-Unis déplorent que, pour la majorité des gens, la capacité de lire ne leur permet d'acquérir que des bribes de renseignements et que la capacité d'écrire est pour ainsi dire inexistante.
Dans cet apprentissage, l'accent est mis sur l'aspect fonctionnel:
l'emploi des majuscules, l'orthographe, la ponctuation, la division d'un texte en paragraphes, les synonymes, les homonymes, les antonymes, les parties du discours. Les tests consistent à reconnaître certains éléments, à "encercler le verbe", à remplir les espaces; pour reprendre les termes employés, il s'agit des "rudiments". Selon un observateur, "c'est l'éternelle question de savoir comment étiqueter les éléments de notre langage, mais non comment les utiliser". Il se plaint en outre de ce que l'on n'apprend pas aux gens à se servir de la langue pour penser,
c'est-à-dire "pour exprimer des perceptions et des idées".
Leon Botstein, président du Bard College aux États-Unis, s'explique en ces termes:
La tendance actuelle de l'enseignement de la langue... réduit l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à une opération aussi mécanique que celle d'actionner des tenailles.
L'enseignement comporte des activités passives; les cahiers sont truffés d'exercices comme les suivants: établir les
correspondances entre les colonnes A et B, tests "vrai ou faux", jeux consistant à nommer les choses, mots croisés,
questions-piéges à choix multiple.
Pour certains, la lecture et l'écriture font partie intégrante de l'alphabétisation, sans toutefois s'y réduire. Le sens de la langue, la conscience de la langue, et même la conscience des mécanismes de la langue constituent d'autres éléments nécessaires de l'alphabétisation. La
grammaire a sa place ici, mais également le bon sens. Il s'agit d'être sensible aux problèmes liés à la langue et à la communication, ainsi qu'aux facteurs sociaux qui conditionnent l'utilisation de la langue.
Nous sommes tous égocentriques dans l'usage que nous faisons de la langue, et malheureusement cela semble vrai pour nombre d'enseignants qui devraient encourager et stimuler par-dessus tout cet usage, mais qui l'entravent souvent et suscitent les problèmes dont nous sommes tous conscients.
