• Aucun résultat trouvé

Le traitement des articles définis et des pronoms clitiques : comparaisons inter-population "enfants neurotypiques, enfants atteints de dyslexie et enfants atteints d'autisme"

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Partager "Le traitement des articles définis et des pronoms clitiques : comparaisons inter-population "enfants neurotypiques, enfants atteints de dyslexie et enfants atteints d'autisme""

Copied!
95
0
0

Texte intégral

(1)

Master

Reference

Le traitement des articles définis et des pronoms clitiques : comparaisons inter-population "enfants neurotypiques, enfants

atteints de dyslexie et enfants atteints d'autisme"

TISSOT, Sophie

Abstract

Notre étude a pour but d'étudier les capacités syntaxiques en langage oral chez 23 enfants atteints de dyslexie (âgés de 8;3 à 11;3 ans) et 17 enfants atteints d'autisme (âgés de 5;8 à 16;8 ans). Pour ce faire, nous avons testé et comparé leurs performances sur des tâches testant les pronoms clitiques accusatifs 3ème personne et les articles définis tant sur le versant productif que réceptif. L'utilité de cette comparaison réside dans le fait que ces deux items grammaticaux sont homophones mais différents au niveau de leur complexité syntaxique. Nous avons également étudié le décalage entre les pronoms clitiques accusatifs 1ère personne (ACC1) versus 3ème personne (ACC3) au sein de nos deux populations d'intérêt. Enfin nous avons mesuré leurs résultats à deux tâches standardisées: la première évaluant la mémoire de travail phonologique (répétition de pseudo-mots) et la seconde évaluant la morphosyntaxe en production (BILO-3C).

TISSOT, Sophie. Le traitement des articles définis et des pronoms clitiques :

comparaisons inter-population "enfants neurotypiques, enfants atteints de dyslexie et enfants atteints d'autisme". Master : Univ. Genève, 2013

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:30698

Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.

1 / 1

(2)

MAITRISE UNIVERSITAIRE EN LOGOPEDIE Section de psychologie

LE TRAITEMENT DES ARTICLES DEFINIS ET DES PRONOMS CLITIQUES

Comparaisons inter-populations :

« enfants neurotypiques, enfants atteints de dyslexie et enfants atteints d’autisme »

Mémoire réalisé par Sophie Tissot

Août 2013

Rédigé sous la direction du Docteur Hélène Delage et du Docteur Stéphanie Durrleman-Tame Jury: Docteur Hélène Delage, Docteur Stéphanie Durrleman-Tame et Professeur Pascal Zesiger

(3)

Remerciements

Je souhaite remercier l'ensemble des personnes qui m'ont aidée et accompagnée dans la réalisation de ce mémoire:

Madame Delage et Madame Durrleman pour leur encadrement tout au long de ses deux années, leurs précieux conseils et leurs encouragements.

Monsieur Zesiger pour me faire l'honneur de faire partie du jury.

Les logopédistes, les directeurs et enseignants des primaires ainsi que l'association Autisme Genève qui nous ont permis d'entrer en contact avec les enfants et leurs parents.

Les enfants et leurs parents sans qui ce mémoire n'existerait pas.

Angeliki Zachou et Teresa Guasti pour avoir pris le temps de nous présenter leur recherche sur laquelle nous nous sommes appuyées.

Marie Varlet, Aurore Duployer, Géraldine Abos, Cyril Kritzinger, Roxane Deydier, Laura Raisin, Léa Chape qui ont effectué l'ensemble des passations pour nos groupes contrôles.

Laurine Chappaz et Emilie Meynier, mes collègues de mémoire, avec qui j'ai eu beaucoup de plaisir à collaborer et qui ont partagé joies et doutes.

Enfin un remerciement particulier à mes proches pour leur soutien sans faille et leur patience.

(4)

Résumé

Notre étude a pour but d'étudier les capacités syntaxiques en langage oral chez 23 enfants atteints de dyslexie (âgés de 8;3 à 11;3 ans) et 17 enfants atteints d'autisme (âgés de 5;8 à 16;8 ans). Pour ce faire, nous avons testé et comparé leurs performances sur des tâches testant les pronoms clitiques accusatifs 3ème personne et les articles définis tant sur le versant productif que réceptif. L'utilité de cette comparaison réside dans le fait que ces deux items grammaticaux sont homophones mais différents au niveau de leur complexité syntaxique.

Nous avons également étudié le décalage entre les pronoms clitiques accusatifs 1ère personne (ACC1) versus 3ème personne (ACC3) au sein de nos deux populations d'intérêt. Enfin nous avons mesuré leurs résultats à deux tâches standardisées: la première évaluant la mémoire de travail phonologique (répétition de pseudo-mots) et la seconde évaluant la morphosyntaxe en production (BILO-3C). Les deux groupes présentent des performances inférieures à celles de leurs groupes contrôles de même âge chronologique pour la tâche testant ACC3 en production et montrent un décalage entre les ACC3 et les articles définis en faveur des seconds. Nos deux groupes cliniques obtiennent également de faibles scores pour le BILO- 3C. Ces résultats sont en faveur d'un déficit syntaxique en langage oral au sein des deux groupes étudiés. En outre les enfants atteints d'autisme présentent un déficit syntaxique en langage oral plus important que les enfants atteints de dyslexie puisque leurs scores aux tâches testant les ACC3 et les articles définis sont équivalents à ceux d'enfants neurotypique de 5;2 ans. Ils présentent, de plus, un profil atypique avec une absence de décalage entre ACC1 et ACC3 et des erreurs relevant d'un déficit pragmatique. Enfin les deux groupes présentent des résultats inférieurs à ceux d'enfants contrôles de même âge chronologique en répétition de pseudo-mots. Il est essentiel de relever que ces conclusions globales cachent néanmoins une variabilité interindividuelle qui montre que seuls certains enfants atteints d'autisme ou de dyslexie ont de réelles difficultés syntaxiques en langage oral. Nous évoquons donc un chevauchement entre ces troubles et le trouble spécifique du langage.

(5)

Table des matières

Liste des abréviations ... 7

Introduction ... 8

I. Partie théorique ... 9

1.1 La dyslexie ... 9

1.1.1 Définition ... 9

1.1.2 Hypothèses explicatives ... 10

1.1.3 Dyslexie et morphosyntaxe ... 10

1.2 L'autisme ... 11

1.2.1 Définition ... 11

1.2.2 Hypothèses explicatives ... 12

1.2.3 Autisme et morphosyntaxe ... 13

1.3 Pronoms clitiques accusatifs ... 14

1.3.1 Définitions et propriétés ... 14

1.3.2 Acquisition des pronoms clitiques accusatifs ... 17

1.4 Articles définis ... 20

1.4.1 Définition et propriétés ... 20

1.4.2 Acquisition des articles définis ... 20

1.5 Comparaison entre pronoms clitiques accusatifs et articles définis ... 22

1.6 Problématique et hypothèses théoriques ... 23

II. Partie méthodologique ... 25

2.1 Participants ... 25

2.1.1 Enfants atteints de dyslexie ... 25

2.1.2 Enfants atteints d'autisme ... 25

2.2 Matériel et procédure ... 26

2.2.1 Evaluation des pronoms clitiques accusatifs ... 26

2.2.2 Evaluation des articles définis ... 30

2.2.3 Evaluation standardisée de la morphosyntaxe ... 33

(6)

2.2.4 Evaluation de la mémoire de travail phonologique : épreuve de répétition de

pseudo-mots ... 33

2.2.5 Evaluation du raisonnement non verbal ... 35

2.3 Synthèse des groupes contrôles ... 35

2.4 Hypothèses opérationnelles ... 36

III. Partie résultats ... 39

3.1 Analyses statistiques ... 39

3.2 Variables contrôlées ... 39

3.3 Hypothèses HA ... 40

3.3.1 Hypothèses HA1 et HA2 (ACC3 – intergroupe) ... 40

3.3.2 Hypothèses HA3 et HA4 (articles définis – intergroupe) ... 45

3.3.3 Hypothèses HA5 et HA6 (ACC3 versus articles définis – intragroupe) ... 48

3.4 Hypothèses HB ... 50

3.4.1 Hypothèses HB1 (ACC1 versus ACC3 – groupe DYS)... 50

3.4.2 Hypothèse HB2 (ACC1 versus ACC3 – groupe AUT) ... 51

3.5 Hypothèses exploratoires HC ... 51

3.5.1 HC1 ... 51

3.5.2 HC2 ... 52

3.5.3 HC3 ... 53

IV. Partie discussion ... 55

4.1 Hypothèse HA ... 55

4.1.1 Hypothèses HA1 et HA2 ... 55

4.1.2 Hypothèses HA3 et HA4 ... 58

4.1.3 Hypothèses HA5 et HA6 ... 59

4.2 Hypothèse HB ... 61

4.2.1 Hypothèse HB1... 61

4.2.2 Hypothèse HB2... 61

4.3 Hypothèse HC ... 62

(7)

4.3.1 Hypothèse HC1... 62

4.3.2 Hypothèse HC2... 63

4.3.3 Hypothèse HC3... 64

4.4 Conclusion générale et perspectives ... 64

Bibliographie ... 66

Annexes ... 72

(8)

Liste des abréviations

ACC3 : pronom clitique accusatif 3ème personne ACC1: pronom clitique accusatif 1ère personne AUT : enfants atteints d'autisme

CT: enfants contrôles pour les deux groupes étudiés

CTA: enfants contrôles pour le groupe d'enfants atteints d'autisme CTD: enfants contrôles pour le groupe d'enfants atteints de dyslexie Det: déterminant

DYS : enfants atteints de dyslexie E-T : écart-type

M : âge moyen P: phrase Pro: pronom

QI: quotient intellectuel SN: syntagme nominal SV: syntagme verbal

TSL: trouble spécifique du langage V: verbe

(9)

Introduction

Les capacités syntaxiques en langage oral sont sujettes à discussion chez les enfants atteints de dyslexie (DYS) et restent très peu étudiées chez les enfants atteints d'autisme (AUT). Il est généralement admis que les DYS présentent un déficit phonologique et que leurs capacités syntaxiques en langage oral sont préservées. Certaines études montrent cependant que ces enfants présentent également des difficultés dans ce domaine (Leclercq, Majerus, Guasti, Taïar, & Maillart, 2010; Zachou, 2013). Ces résultats posent alors la question d'un éventuel continuum ou chevauchement avec les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage (TSL). Les AUT, quant à eux, présenteraient aussi des déficits syntaxiques (Eigsti, Bennetto & Dadlani, 2007 ; Durrleman et Zufferey, 2009). Certains auteurs proposent l'existence d'un sous-groupe d'enfants atteints d'autisme présentant des difficultés grammaticales similaires à celles des TSL (Kjelgaard et Tager-Flusberg, 2001;

Roberts, Rice & Tager-Flusberg, 2004). Pour étudier les capacités syntaxiques chez les DYS et chez les AUT, il est intéressant d'étudier les pronoms clitiques accusatifs car ces derniers apparaissent comme un marqueur clinique d'une acquisition atypique du langage (Delage, 2008; Tuller, Delage, Monjauze, Piller, & Barthez, 2011). Par ailleurs, les clitiques accusatifs 3ème personne (ACC3) et les articles définis sont homophones en français mais les premiers sont syntaxiquement plus complexes que les seconds (Jakubowicz, Nash, Rigaut & Gerard, 1998). Comparer ces deux morphèmes apparait particulièrement intéressant pour souligner des difficultés syntaxiques et non uniquement phonologiques au sein de nos deux populations d'intérêt. L'objectif de cette recherche est donc de mettre en valeur les capacités syntaxiques en langage oral chez 23 enfants atteints de dyslexie et chez 17 enfants atteints d'autisme. Une compréhension plus fine de la dyslexie et de l'autisme permettrait de réaliser une meilleure évaluation logopédique et de cibler des pistes de prise en charge adéquates. Dans la première partie de notre travail, nous définirons les deux pathologies et leurs capacités en morphosyntaxe relevées dans la littérature puis nous présenterons les pronoms clitiques accusatifs 3ème personne et les articles définis avant de les comparer. Dans une seconde partie, le protocole expérimental de l'étude ainsi que nos hypothèses de recherches seront exposés afin de pouvoir présenter, dans une troisième partie, les résultats statistiques qui en découlent. Enfin, dans une quatrième et dernière partie nous discuterons de l'interprétation de nos résultats.

(10)

I. Partie théorique

1.1 La dyslexie

1.1.1 Définition

Selon le DSM IV-TR (American Psychiatric Association, 2000), un trouble spécifique de la lecture est établi si « les réalisations en lecture (exactitude, rapidité ou compréhension), évaluées par des tests sont nettement au-dessous du niveau escompté1compte tenu de l'âge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel (mesuré par des tests) et d'un enseignement approprié à son âge ». Cette définition est cependant critiquée. Tout d'abord, elle ne permet pas de déterminer quels sont les tests à utiliser et ces seuils de pathologie, arbitraires, ont une conséquence sur la prévalence du trouble (Inserm, 2007). En outre, la notion de spécificité est également remise en question puisqu'il existe un important phénomène de comorbidité avec d'autres troubles des apprentissages et du langage oral (Inserm, 2007). Lyon, Shaywitz &

Shaywitz (2003) donnent une définition plus récente. Selon ces auteurs, la dyslexie se définit par des difficultés dans « la reconnaissance exacte et/ou fluente des mots ainsi que par une orthographe des mots et des capacités de décodage limitée ». Les difficultés de compréhension seraient une « conséquence secondaire » et « une expérience réduite dans la lecture empêcherait la croissance du vocabulaire ».

On distingue historiquement deux types de dyslexie: phonologique et de surface (Inserm, 2007). Dans la dyslexie phonologique, les personnes ont des difficultés dans la conversion grapho-phonémique. La lecture de pseudo-mots est laborieuse et les erreurs sont non-phonologiquement plausibles. Il existe un effet de longueur et de complexité. A l'inverse dans la dyslexie de surface, les personnes ont des difficultés dans la mémorisation des formes orthographiques conventionnelles des mots. Elles effectuent davantage d'erreurs dans la lecture de mots irréguliers, les transformations sont phonologiquement plausibles et on relève un effet de régularité. Cependant, les recherches tendent à montrer qu'il existerait plutôt un continuum entre ces deux extrêmes (Manis, Seidenberg, Doi, McBride-Chang & Petersen, 1996).

La prévalence rapportée de la dyslexie varie selon les langues et selon les critères diagnostics. En ce qui concerne le français, la prévalence rapportée est de 6% à 8% et les garçons sont 1.5 à 3 fois plus touchés que les filles (Inserm 2007).

1 "Nettement au-dessous se définit par une discordance de plus de 2 écarts-types entre les performances à ces tests et le QI".

(11)

1.1.2 Hypothèses explicatives

Il existe différentes hypothèses explicatives de la dyslexie. La principale est celle d'un déficit du traitement phonologique se manifestant chez les enfants atteints de dyslexie par des scores déficitaires dans les tâches testant la conscience phonologique comme la suppression de phonème (Caravolas, Volin & Hulme, 2005), la mémoire de travail phonologique comme la répétition de pseudo-mots (Snowling, 1981) et la dénomination rapide automatisée (Castel, Pech-Georgel, George, & Ziegler, 2008). L'hypothèse phonologique est robuste et n'est pas remise en question. Certains auteurs pensent néanmoins que cette théorie n'explique pas l'ensemble des difficultés observées et ont proposé d'autres causes. Tallal (1980) a émis l'hypothèse d'un déficit auditif et plus précisément d'un déficit dans le traitement des stimuli rapides essentiels au traitement de la parole. En outre, d'autres chercheurs pensent que le système magnocellulaire visuel est altéré, entraînant alors des difficultés dans le traitement visuel des lettres et des mots (Livingstone, Rosen, Drislane & Galaburda, 1991). Par ailleurs, selon la théorie cérébelleuse (Fawcett, Nicolson & Dean 1996), les DYS souffriraient d'un dysfonctionnement du cervelet entraînant des difficultés au niveau du contrôle moteur et de l'automatisation des tâches. Enfin la théorie magnocellulaire générale (Stein et Walsh, 1997) regroupe l’ensemble de ces hypothèses puisque selon cette dernière, la dyslexie serait due à un déficit magnocellulaire s'étendant à toutes les modalités sensorielles (visuelle, auditive et tactilo-kinesthésique). Ces théories explicatives secondaires sont sources de débats. Ramus et al. (2003) ont testé l'ensemble de ces dernières chez des adultes ayant une dyslexie. Selon les résultats, seule l'hypothèse phonologique englobe tous les participants. Il existe également des résultats en faveur d'une origine génétique. Les études de famille montrent que si un enfant souffre de dyslexie, le risque qu'un autre enfant soit touché dans la fratrie ou qu'un des deux parents soit lui-même atteint est de 50%. De même, les études montrent une concordance de 70% chez les jumeaux monozygotes et de 45% chez les jumeaux dizygotes (Inserm, 2007). Enfin certains chromosomes (notamment 1, 2, 3, 6, 15 et 18) semblent liés à la dyslexie (Inserm, 2007).

1.1.3 Dyslexie et morphosyntaxe

Les enfants atteints de dyslexie, selon le DSM IV-TR (American Psychiatric Association, 2000), ne souffrent pas de troubles syntaxiques en langage oral. Néanmoins, il existe une comorbidité importante entre DYS et TSL. Mac Arthur, Hogben, Edwards, Heath,

& Mengler (2000) montrent que sur 110 DYS et 102 TSL, 55% des DYS ont également un

(12)

trouble du langage oral et 51% des TSL ont aussi un trouble de la lecture. En outre, différentes études montrent que les DYS ont des difficultés syntaxiques en langage oral.

Talli, Stavrakaki & Sprenger-Charolles (2013) ont testé la compréhension orale de 16 DYS grecs (M = 9;2 ans). La tâche de désignation proposée permet d'évaluer 4 types de phrases:

relatives sujets, relatives objets, passives et phrases incluant des pronoms clitiques objets. Ces DYS présentent des scores significativement inférieurs à ceux d'enfants de même âge chronologique. Leclercq et al. (2010) relèvent également que 15 DYS francophones (âgés de 7 à 11 ans) sont moins performants que des enfants neurotypiques (équivalents au niveau de l'âge chronologique, du niveau de vocabulaire et du QI) dans une tâche de désignation testant la compréhension orale des relatives objets. En outre, les flexions temporelles seraient complexes pour les DYS. Ainsi, 15 DYS de langue anglaise (M = 9;3 ans) présentent des résultats inférieurs à ceux d'enfants contrôles (M = 9;2 ans) dans une tâche impliquant l'élicitation de la forme passée pour des verbes réguliers et irréguliers en anglais (Robertson, Joanisse, Desroches & Terry, 2013). Néanmoins, dans l'ensemble de ces études, les résultats des DYS ne diffèrent pas significativement de ceux obtenus par des enfants de même âge de lecture, ce qui pourrait suggérer que leurs scores résultent d'une expérience en lecture réduite.

Par ailleurs, Cantiani, Lorusso, Perego, Molteni, & Guasti (2012) ont étudié les potentiels évoqués2 (ou Event-Related Potentials) chez 16 adultes atteints de dyslexie (âgés de 20 à 28 ans) lors d'une tâche de jugement de phrases présentées auditivement et contenant des violations syntaxiques. Les DYS présentent un pattern d'activation électro-physiologique différent de celui de personnes de même âge chronologique. La présence de troubles syntaxiques chez les DYS et la forte comorbidité avec les troubles spécifiques du langage oral posent donc la question de la relation entre ces deux troubles: ces derniers sont-ils distincts mais comorbides ou se placent-ils sur un seul et même continuum? Enfin, les questions portant sur la compréhension et la production des pronoms accusatifs et des articles définis chez les DYS seront développées respectivement en 1.3.2.2 et 1.4.2.2.

1.2 L'autisme

1.2.1 Définition

La définition de l'autisme a très largement évoluée en raison de l'accroissement des connaissances scientifiques. L'autisme a été associé aux psychoses infantiles jusque dans les années 1980 avant d'être considéré comme un trouble envahissant du développement (TED).

2 Fluctuations électriques recueillies à la surface du scalp et résultant de l’activité électrique neurale sous- jacente.

(13)

Le DSM IV-TR (American Psychiatric Association, 2000) définit l'autisme selon 3 critères.

Le critère A mentionne « une altération qualitative des interactions sociales, une altération qualitative de la communication et un caractère restreint, répétitif et stéréotypé des comportements, des intérêts et des activités ». Le critère B relève « un retard ou un caractère anormal du fonctionnement débutant avant l'âge de 3 ans dans au moins un des domaines suivants: interactions sociales, langage nécessaire à la communication sociale, le jeu symbolique ou d'imagination ». Enfin le critère C indique que « la perturbation n'est pas mieux expliquée par le diagnostic de syndrome de Rett ou de trouble désintégratif de l'enfance ». En raison de l'existence de ces trois critères, on parle généralement de « triade autistique ». La définition de l'autisme a encore évolué dernièrement avec la publication du DSM V (American Psychiatric Association, 2013). Ce dernier parle à présent de « trouble du spectre autistique » (TSA) et regroupe sous ce même nom un ensemble de troubles distingués précédemment (l'autisme, le syndrome d'Asperger, les troubles désintégratifs de l'enfance et le trouble envahissant du développement non spécifié).

La prévalence des TED est discutée. Selon une méta-analyse de 43 études effectuée par Fombonne (2009), la prévalence chez les moins de 20 ans est de 60-70/10 000. Par ailleurs, les garçons sont 4.2 fois plus touchés que les filles. Le ratio retombe cependant à deux garçons pour une fille si un retard mental modéré est associé. En moyenne, parmi les personnes atteintes d'autisme, 30% ne présentent pas de retard intellectuel, 30% présentent un retard léger ou modéré et 40% présentent un retard profond (Haute Autorité de Santé, 2010).

1.2.2 Hypothèses explicatives

Les théories explicatives de l'autisme sont nombreuses, complexes et sujettes à discussion. Pendant longtemps, l'autisme était considéré comme résultant d'une interaction inadéquate entre la mère et son enfant et les parents étaient tenus pour responsables. Cette théorie est erronée et il n'existe aucune preuve scientifique allant dans ce sens. A l'heure actuelle, la communauté scientifique s'accorde sur une origine multifactorielle avec une importante composante génétique. Il existe, en effet, différents arguments en faveur d'un sous-bassement génétique. Le risque de récurrence au sein de la fratrie est de 22% et les études de jumeaux montrent une concordance entre jumeaux monozygotes de 70% (Haute Autorité de Santé, 2010). En outre un nombre important de gènes pourrait être impliqué dans le développement du trouble autistique et la littérature relève notamment le rôle de la mutation des gènes « neuroligines 3 » et « 4 » et « Shank 3 ». Par ailleurs, d'autres arguments

(14)

sont en faveur d'une origine neurobiologique. Courchesne et al. (2001) remarquent ainsi des anomalies au niveau du développement cérébral chez 60 AUT (M = 6;2 ans) et des études d'imagerie fonctionnelle montrent une hypoactivation des zones cérébrales essentielles dans l'analyse des émotions (cortex cingulaire antérieur périgénual, partie droite de l’amygdale, partie gauche du gyrus fusiforme et au niveau de la partie antérieure droite de l’insula) (Haute Autorité de Santé, 2010). Il convient cependant de rester prudent puisque ces études d'imagerie ne permettent pas de savoir si ces anomalies sont une cause ou une conséquence de l'autisme puisque une réorganisation cérébrale au cours du développement est possible.

Enfin, certaines personnes indiquent que l'autisme pourrait être expliqué par différents phénomènes environnementaux comme une intoxication aux métaux lourds ou encore à une intolérance à la caseine et au gluten. Néanmoins, ces théories n'ont pas été prouvées scientifiquement et il convient donc de rester prudent. Il existe également diverses pistes microbiennes à l'étude. Les facteurs sont donc multiples et les recherches sur l'étiologie de l'autisme se poursuivent.

1.2.3 Autisme et morphosyntaxe

Environ 25% des enfants atteints d’autisme sont non-verbaux (Wan et al., 2011) et ce sont souvent les difficultés langagières qui amènent les parents à consulter un spécialiste. Les aspects pragmatiques, et notamment la théorie de l'esprit3, réputés pour être particulièrement déficitaires chez ces enfants, ont été particulièrement étudiés (Baron-Cohen, 2000).

Néanmoins, peu d'études se sont intéressées aux capacités syntaxiques des AUT. Il semble pourtant que leurs aptitudes dans ce domaine soient également déficitaires (Durrleman et Zufferey, 2009). Tout d'abord, les AUT ont des difficultés dans la production de morphèmes syntaxiques. Park, Yelland, Taffe, Gray (2012) indique que 17 AUT de langue anglaise (âgés de 3 à 6 ans) présentent des scores inférieurs à ceux d'enfants de même âge chronologique lors d'une tâche d'élicitation portant sur des pseudo-mots et impliquant la flexion du pluriel et du passé (« ed »). Les AUT sont également en difficulté face aux structures impliquant un mouvement syntaxique complexe telles que les questions WH et les relatives. Durrleman et Franck, (2012) relèvent que les 24 AUT de leur étude (8 français, M = 7 ans; 8 français, M = 12 ans et 8 italiens, M = 9;6 ans) ont un retard global dans l'acquisition des relatives (sujets et objets) mais présentent néanmoins, comme les neurotypiques, de meilleurs résultats pour les relatives sujets que pour les relatives objets. De plus, dans une tâche d’élicitation, 20 AUT

3 Capacité à attribuer un état mental (désirs, croyances, intentions…) à autrui.

(15)

francophones (M = 8;7 ans) emploient plus souvent que des enfants contrôles de 6 ans des questions « wh in situ » (ex: « tu filmes qui? ») syntaxiquement peu complexes. En revanche, ils utilisent moins souvent que ces mêmes enfants contrôles des questions « wh avec antéposition et inversion » (ex: « Qui filmes-tu ? ») syntaxiquement complexes (Tuller, 2011). De plus, Kjelgard et Tager-Flusberg (2001) repèrent, parmi 89 AUT de langue anglaise (âgés de 5,1 à 15;1 ans), un sous-groupe d'enfants atteints d'autisme ayant un profil langagier similaire à celui d'enfants TSL avec des scores pathologiques à des tâches évaluant la morphosyntaxe et la répétition de pseudo-mots. De même Roberts et al. (2004) relèvent des scores très déficitaires pour la flexion de la troisième personne et la flexion du passé, marqueurs cliniques d'un TSL en anglais, chez un sous-groupe de 19 AUT de langue anglaise (âgés de 5;1 à 15;1 ans) dans une tâche classique d'élicitation. Leurs résultats présentent néanmoins des différences qualitatives avec les TSL puisque les auteurs notent la présence de réponses spécifiques (notamment des écholalies4) au sein du groupe AUT. L'ensemble de ces résultats met en avant des difficultés syntaxiques chez les AUT. Les questions portant sur la compréhension et la production des pronoms accusatifs et des articles définis chez les AUT seront développées respectivement en 1.3.2.2 et 1.4.2.2.

1.3 Pronoms clitiques accusatifs 1.3.1 Définitions et propriétés

Les pronoms personnels, qui permettent de référer à des personnes ou des objets non animés, se distinguent en deux grandes catégories: les pronoms clitiques (ou faibles) et les pronoms forts (Tableau I).

Tableau I

Récapitulatifs des différentes classes de pronoms personnels.

Pronoms clitiques/faibles

Pronoms forts sujet accusatif datif réfléchis

singulier 1p je me me me moi

2p tu te te te toi

3p féminin elle la

lui se elle

3p masculin il le lui

pluriel 1p nous nous nous nous nous

2p vous vous vous vous vous

3p féminin elles

les leur se elles

3p masculin ils eux

4 Répétition de mots ou des phrases qui viennent d'être entendus (écholalie immédiate) ou qui ont été entendus auparavant (écholalie différée).

(16)

Les pronoms clitiques accusatifs, encadrés en rouge dans le Tableau I, font partie des pronoms clitiques (ou faibles) et possèdent différentes propriétés syntaxiques (Kayne, 1975 ; Cardinaletti et Starke, 1999). Ainsi ces derniers:

(1) sont toujours en position non canonique: Le chien mord souvent Jean. Il le mord souvent.

(2) font référence à un antécédent non local5 Jean le lave. Le = *Jean (3) sont souvent produit en cooccurrence avec un

pronom clitique nominatif

Le papier, il le jette.

(3) ne peuvent pas être séparés du verbe sauf par un autre clitique

Le chien mord souvent *le mais Je le lui renvoie

(4) ne peuvent être utilisés en isolation Qui arrive? Jean, *le

(5) ne peuvent pas être clivés C'est Jean que j'aime. *C'est le que j'aime (6) ne peuvent pas être accentués Bernard, d'accord. *Le, d'accord.

(7) ne peuvent être introduits par une préposition Je pense à Thomas. Je pense à *le

Il est essentiel pour notre étude de revenir sur la première propriété énoncée, à savoir la position non canonique du pronom clitique accusatif, afin de bien comprendre les mouvements syntaxiques impliqués. En français, la position canonique attendue des différents syntagmes correspond à l'ordre sujet – verbe – objet [1]. Selon la théorie du mouvement (Jakubowicz et al., 1998), le pronom clitique accusatif va pronominaliser l'objet et donc être généré d'abord en position canonique. Ensuite le pronom clitique accusatif devra se déplacer en position non canonique et il restera une trace [2]. Le clitique accusatif est donc syntaxiquement complexe en raison de la nature et du nombre d'opérations syntaxiques impliquées (Jakubowicz et al., 1998). En outre, le pronom clitique accusatif ayant son référent dans le domaine non local, ce dernier impliquerait d'importantes ressources en mémoire de travail (Tuller et al., 2011). De même, selon Jakubowicz (2009), il existerait un lien entre le développement de la syntaxe complexe et les capacités en mémoire de travail.

5 Cette spécificité renvoie à la théorie du liage gouvernée par les principes A et B. Selon le principe A, un pronom réfléchi doit être lié à un antécédent dans son domaine local. Dans "Jean se lave", "se" doit se référer à Jean. Selon le principe B, un pronom non réfléchi doit être libre dans son domaine local. Dans "Jean le lave",

"le" ne peut pas référer à Jean.

(17)

[1] [2]

Pour notre étude, nous nous intéresserons exclusivement aux pronoms clitiques accusatifs 1ère personne (ACC1) et 3ème personne (ACC3). Les ACC3 possèdent, en plus des caractéristiques déjà présentées précédemment, certaines spécificités par rapport aux ACC1 (Delage, 2008; Tuller et al., 2011). Tout d'abord, ils ont une référence indépendante du discours [3] contrairement aux ACC1 pour qui le référé est présent [4]. Ils peuvent varier en genre et nombre [5] alors que les ACC1 ne peuvent marquer que le nombre [6]. Ils ne sont pas spécifiés au niveau du trait et représentent donc des entités inanimées [7a] ou animées [7b] tandis que les ACC1 réfèrent toujours à un élément « animé » (au locuteur ou à l'interlocuteur). Enfin les ACC3 peuvent être omis dans deux cas spécifiques (Fonagy, 1985, cité par Tuller et al., 2011): lorsque l'objet est central dans le sujet de la conversation comme dans [8] ou lorsque nous sommes en présence de certains verbes transitifs spécifiques [9].

L'ensemble de ces caractéristiques rend ACC3 syntaxiquement plus complexe que ACC1 (Tuller et al., 2011).

[3] Tu critiques Marie? Oui, je la critique.

[4] Tu me critique? Oui, je te critique.

[5] Tu regardes la fille/le garçon/les filles? Oui, je la (féminin), le (masculin), les (pluriel) regardent !

[6] Tu me (singulier), nous (pluriel) ennuies!

[7a] Tu portes la chaise? Oui, je la porte. (=entité inanimée) [7b] Tu portes ta petite sœur? Oui, je la porte. (=entité animée) [8] Voulez-vous que je vous donne mon numéro ? Non, je connais [9] Le chocolat ? J’aime bien ! J’adore ! * Je porte dans mon cœur !

(18)

1.3.2 Acquisition des pronoms clitiques accusatifs 1.3.2.1 Données dans le développement typique

L'acquisition des pronoms clitiques accusatifs est tardive dans le développement typique. Elle est notamment plus lente que celle des pronoms clitiques nominatifs (Van der Velde, 2003). Dans une étude longitudinale portant sur l'analyse du langage spontané d'un enfant francophone (de l'âge de 2;0 à 2;10 ans), Hamann (2003) relève que les premiers clitiques accusatifs chez cet enfant apparaissent à l'âge de 2;2 ans et qu'à l'âge de 2;9 ans, l'enfant ne les produit que dans 14% des contextes obligatoires. Grüter (2006), à travers une revue de la littérature, indique que le taux de production des pronoms clitiques accusatifs avoisine 90% seulement vers l'âge de 6 ans. Par ailleurs, il existe différents types d'erreurs selon l'âge de l'enfant lorsque les clitiques accusatifs ne sont pas produits. Ainsi les enfants de 3 ans produisent autant d’omissions que de groupes nominaux alors qu'à l'âge de 6 ans, ils produisent en majorité des groupes nominaux6 (Van der Velde, 2003). La réalisation d'un groupe nominal est grammaticalement correcte (contrairement à l'omission) mais est pragmatiquement inadéquate puisque le référent a déjà été énoncé précédemment (Delage, 2008). Il s'agirait d'un contournement des difficultés syntaxiques. En outre, au sein des pronoms clitiques accusatifs, on retrouve une différence entre le versant réceptif et productif en faveur du réceptif. Dans leur étude, Zesiger et al. (2010) testent les clitiques accusatifs sur ces deux versants chez des enfants francophones âgés de 3;5 ans à 6;5 ans. Dans la tâche de production, des photographies représentant des personnes effectuant des actions sont présentées à l'enfant puis une question de type « qu'est-ce que X fait à Y » lui est posée. Dans la tâche de jugement de vérité, les enfants doivent évaluer si la production d'une marionnette correspond à la photographie. Les résultats en réception (entre 95.5 et 98.4% de réponses correctes selon les groupes d'âge et lorsque la production de la marionnette est correcte) sont supérieurs à ceux obtenus en production (entre 56.3 et 86,7% de réponses correctes selon les groupes d'âge). De même, Grüter (2006) montre que les enfants francophones (âgés de 2;6 à 4;11 ans) omettent les clitiques accusatifs en production (lors du récit d'une histoire en images) mais sont cependant sensibles à leur omission dans une tâche de jugement. Au sein de l'acquisition des pronoms clitiques accusatifs, on retrouve aussi des différences selon les personnes. A l'aide d'une tâche de production induite, Tuller et al. (2011) testent l'acquisition des pronoms clitiques accusatifs 1ère personne (ACC1) et 3ème personne (ACC3) notamment chez des enfants neurotypiques (M = 6;7 ans). Les auteurs retrouvent une différence

6 Ex : « Jean lave la voiture » pour « Jean la lave »

(19)

significative entre ces deux morphèmes en faveur de la première personne. Lorsqu'ACC3 n'est pas produit, ils relèvent des omissions (9.9%) et des groupes nominaux en position d'argument (11,5%). Ce décalage développemental ACC1 versus ACC3 est également retrouvé dans l'étude de Kritzinger (2012) portant sur 41 enfants neurotypiques (âgés de 4.7 à 8.5 ans). Cette acquisition tardive des clitiques accusatifs relevées au travers des différentes études s'expliquerait selon Jakubowicz et al. (1998) par leur complexité syntaxique (cf. 1.3.1).

1.3.2.2 Données dans le développement atypique

Différentes études relèvent que l'acquisition des pronoms clitiques accusatifs est particulièrement difficile chez les enfants atteints de TSL. Dans l'étude de Jakubowicz et al.

(1998), les 13 TSL francophones (de 5;7 à 13 ans) obtiennent un pourcentage de réponses correctes de seulement 25,2% pour les ACC3 dans une tâche d'élicitation contre 78,7% pour le groupe contrôle (âgé de 5;6 à 5;11 ans). Ils produisent majoritairement un groupe nominal mais les auteurs relèvent également des omissions et la production de pronoms réfléchis. Ce sont les mêmes types d'erreurs que celles relevées chez les enfants neurotypiques mais leurs réponses sont plus souvent agrammaticales. En compréhension (tâche de désignation d'image), les performances des TSL concernant ACC3 ne diffèrent pas de celles du groupe contrôle. De même, dans l'étude de Tuller et al. (2011), des TSL francophones plus âgés (de 11 à 20 ans) ont des taux de production de ACC3 significativement inférieurs à ceux d'enfants neurotypiques (M = 6;7 ans). En effet, le score obtenu par les TSL est de 50%

tandis qu’il est de 70% pour le groupe contrôle. Ces auteurs notent aussi que cette catégorie de pronom est difficile à acquérir pour des enfants ayant une surdité légère moyenne (âgés de 11;9 à 15;1 ans) et pour des enfants souffrant d'épilepsie rolandique (âgés de 11;3 à 16;10 ans). Ces deux groupes présentent des taux de production inférieurs à ceux d'enfants contrôles âgés de 11;4 ans dans une tâche d'élicitation.

Zachou (2013) a étudié les ACC3 chez 10 enfants DYS de langue italienne (M = 9 ans) sur le versant productif (tâche d'élicitation) et sur le versant réceptif (tâche de jugement de grammaticalité). Dans son étude, ces derniers produisent 74,6% de réponses correctes tandis que le groupe contrôle équivalant en âge chronologique en produit 95,9%. La différence entre les deux groupes est significative. Sur le versant réceptif, ces derniers obtiennent également des scores inférieurs à ceux du groupe d'enfants neurotypiques (M = 9;4 ans).

En outre, il est relevé que les enfants atteints d'autisme inversent les pronoms personnels. En production, cette inversion est réputée pour être particulièrement marquée

(20)

entre les 1ères et 2èmes personnes. Evan et Demuth (2012), dans une étude longitudinale de corpus portant sur un enfant atteint du syndrome d'Asperger (de 0;11 à 2; 11 ans) montrent que ce dernier inverse 13% des pronoms personnels 1ère personne et 79% des pronoms personnels 2ème personne. Les auteurs expliquent ces inversions par des difficultés pragmatico-discursives. Par ailleurs Perovic, Modyanova et Wexler (2013) comparent 14 AUT de langue anglaise (âgés de 6;6 à 17 ans) à deux groupes contrôles (âgés de 3 à 9 ans):

un groupe apparié au niveau du raisonnement non verbal et un groupe apparié au niveau des capacités grammaticales en réception. Les enfants AUT, par rapport aux groupes contrôles, obtiennent des résultats inférieurs dans la compréhension des pronoms réfléchis « himself » et « herself » (principe A7) mais obtiennent un score non significativement différent dans la compréhension des pronoms non réfléchis « him » et « her » (principe B). Les auteurs retrouvent chez le groupe AUT un décalage entre pronoms réfléchis et non réfléchis en faveur des seconds, décalage inverse à celui retrouvé au sein de la population neurotypique.

Néanmoins, Terzi, Marinis, Francis et Kotsopoulou (2012) montrent des résultats inverses chez 20 enfants AUT de langue grecque (âgés de 5 à 8 ans). Ces derniers présentent des performances équivalentes à celles du groupe contrôle de même âge chronologique pour les pronoms réfléchis (principe A) mais des performances inférieures pour les pronoms clitiques (principe B). Terzi et al. (2012) évoquent plusieurs raisons à cette différence de résultats entre les deux études: différence de setting de l'expérience, différence des propriétés syntaxiques des pronoms en anglais et en grec (les pronoms correspondant au principe B en anglais ne sont pas des pronoms clitiques) et différence de population (son étude n'inclut que des enfants atteints d'autisme de haut niveau). On pourrait également expliquer ces résultats contradictoires par l'existence de sous-groupes d'AUT: un groupe sans et un groupe avec troubles du langage. En effet, Perovic, Modyanova et Wexler (2013) relèvent que 26 AUT avec troubles langagiers (M = 11;8 ans) montrent des résultats inférieurs au groupe contrôle apparié en raisonnement non verbal dans l'interprétation des pronoms réfléchis dans une tâche de désignation d'image, ce qui n'est pas le cas des 22 AUT sans troubles langagiers (M

= 11;2 ans). L'ensemble de ces données au sein des différentes populations (enfants atteints de TSL, de dyslexie ou encore d’autisme) converge en faveur de la proposition de Delage (2008: 93) selon laquelle, le clitique accusatif est un « marqueur de trouble, non spécifique à une pathologie en particulier, mais plutôt sensible à une acquisition atypique en général ».

7 Cf. note 5.

(21)

1.4 Articles définis

1.4.1 Définition et propriétés

Les articles définis font partie de la classe des déterminants. Ils se distinguent des articles indéfinis sur le plan pragmatique par le fait qu'ils expriment « la familiarité du destinataire (d'un énoncé) avec le référent choisi par le locuteur » et sont donc présuppositionnels (Muller et Kupisch, 2007). En [10], l'article défini implique que la pomme ait déjà été présentée dans le discours oral ou dans le texte écrit.

[10] Bernard mange la pomme.

Au niveau syntaxique, les articles définis accompagnent toujours un nom et ne peuvent être produits isolément. En outre, ils varient en genre (« le » pour le masculin et

« la » pour le féminin) et en nombre (« les » pour le pluriel). En [11], on peut voir la place du déterminant (Det) au sein de la représentation schématisée de la phrase (P). Ce dernier doit fusionner avec le nom (N) pour former le syntagme nominal (SN). L'article défini se situe en position canonique et fait partie du squelette obligatoire de la proposition SN.

[11]

1.4.2 Acquisition des articles définis

1.4.2.1 Données dans le développement typique

En français, plusieurs études indiquent que les déterminants ne sont pas systématiquement produits au début de l'acquisition du langage (Van Der Velde et al., 2004).

De plus, l'acquisition de ces derniers est progressive selon Bassano (2010) qui a effectué une étude de corpus de productions verbales spontanées de 60 enfants français (20 enfants à 20 mois, 20 enfants à 30 mois et 20 enfants à 39 mois). Les pourcentages de production des

(22)

déterminants nominaux dans des contextes obligatoires sont de 19% à 20 mois, 69% à 30 mois et 96% à 39 mois. Ces pourcentages s'élèvent respectivement à 38% à 20 mois et 78% à 30 mois si l'on inclut les « fillers » qui sont des proto-morphèmes grammaticaux produits en position pré-nominale par les jeunes enfants à la place du déterminant (ex: « é chaussons »,

« c'est a chat »). Il est à noter que l'acquisition des déterminants varie selon les langues. Ainsi les déterminants apparaissent plus tôt et l'omission est moins importante dans la langue française que dans les langues germaniques et ce sans doute pour des raisons prosodiques et sémantico-syntaxiques (Bassano, 2010).

1.4.2.2 Données dans le développement atypique

Chez les TSL, différents auteurs relèvent une omission de l'article. Dans une étude longitudinale, portant sur l'analyse de corpus de production spontanée, Hamann et al. (2003) relèvent que le groupe de TSL (âgés de 3;10 à 5;0 ans) omet les articles définis dans 11% des cas dans lesquels un syntagme nominal est produit isolément et dans 18% des cas dans lesquels une phrase ou une préposition est utilisée. Chez des TSL francophones plus âgés (5;7 à 13;0 ans) Jakubowicz et al. (1998) ne relèvent pas de différence significative dans une tâche d'élicitation d'article définis entre les TSL et les enfants contrôles (âgés entre 5;6 et 5;11ans).

En outre, les articles définis chez les enfants atteints de dyslexie ont été très peu étudiés. La seule étude à notre connaissance est celle de Zachou (2013) qui teste ces morphèmes tant sur les versants productif que réceptif chez des enfants DYS de langue italienne (âgés de 8;3 à 10;2 ans). Dans une tâche d'élicitation, ces derniers produisent significativement moins souvent l'article défini masculin singulier que des enfants de même âge chronologique. Lorsque l'article défini masculin singulier n'est pas produit, les auteurs relèvent principalement des omissions et des réductions phonologiques. Dans la tâche en réception, des phrases dans lesquelles l'article est parfois omis sont présentées à l'enfant.

L'enfant doit juger si la phrase est correcte et la corriger en cas d'erreur. Le groupe DYS obtient alors des scores équivalents à ceux du groupe contrôle.

Par ailleurs, Bartolucci, Pierce et Streiner (1980) ont relevé 15% d'omissions d'articles chez 10 enfants anglophones atteints d'autisme (M = 10;8 ans) dans une analyse de corpus.

Durrleman et Zufferey (2009) retrouvent également des taux d'omission de 17% et 32% dans une étude longitudinale basée sur l'étude de corpus de deux AUT (âgés de 3;9 et 5;8 ans au début de l'étude qui a duré 22 mois). En réception, Modyanova (2009) montre que les enfants atteints d'autisme (âgés de 6;5 à 17;2 ans) présentent des difficultés dans la compréhension des articles définis. Dans cette tâche, deux animaux en feutrine sont donnés à

(23)

l'enfant et il lui est demandé de suivre les instructions de l'expérimentateur. Ce dernier lui dit

« Le poisson touche la pomme (on laisse le temps à l'enfant de positionner le poisson sur une des pommes) et après la tortue touche une (« a ») / une autre (« another ») / la (« the ») / cette (« that ») pomme ». Pour « la » et « cette », les enfants doivent poser la tortue sur la même pomme que le poisson. Les enfants AUT ne différencient pas les articles définis des articles indéfinis et effectue la bonne action pour « la » et « cette » dans seulement 6% des cas.

1.5 Comparaison entre pronoms clitiques accusatifs et articles définis

Les pronoms clitiques accusatifs 3ème personne (le/la/les) et les articles définis (le/la/les) sont phonologiquement identiques et ont donc une structure de surface équivalente.

Cependant les ACC3 sont plus complexes syntaxiquement. Pour rappel, la production de l'article défini implique seulement la fusion de ce dernier avec le nom pour former le syntagme nominal. Il se trouve par ailleurs en position canonique et fait partie du squelette obligatoire de la proposition SN. A l'inverse, les pronoms clitiques accusatifs impliquent un mouvement syntaxique complexe et apparaissent en position non canonique. Cette différence de complexité se répercute sur l'âge d'acquisition de ces deux morphèmes, les articles définis étant acquis vers 3 ans tandis que les pronoms clitiques accusatifs sont seulement produits à 90% à 6 ans (cf. Partie 1.3.1 et 1.4.1). Un rappel de la position des clitiques accusatifs [12] et des articles définis [13] au sein de la schématisation d’un arbre syntaxique est présenté.

[12] [13]

Jakubowicz et al. (1998) ont comparé la production de ces deux morphèmes chez 13 TSL (âgés de 5;7 à 13;0 ans) et 20 enfants neurotypiques (âgés de 5;6 à 5;11 ans) à l'aide d'une tâche d'élicitation. Les TSL obtiennent des scores significativement inférieurs à ceux du

(24)

groupe contrôle pour la tâche testant la production de ACC3 mais non pour celle testant la production de l'article défini. En outre, chez ces TSL, les taux de production sont significativement plus élevés pour l'article défini que pour ACC3. Les auteurs concluent que les TSL ne présentent pas un déficit général des catégories fonctionnelles et que leurs difficultés ne peuvent pas être expliquées par un déficit dans le traitement des stimuli auditifs rapides puisque les deux éléments sont identiques phonologiquement. De même, Zachou (2013) montre que les 10 DYS de son étude (M = 9 ans) obtiennent des scores inférieurs à ceux d'enfants de même âge chronologique pour les ACC3 tant en réception qu'en production tandis que seule une différence est retrouvée en production pour l'article défini masculin singulier entre les deux groupes8. Dans sa thèse, Leonini (2006) compare également l'acquisition des ACC3 et des articles définis chez 21 adultes germanophones apprenant l'italien dans une tâche d'élicitation. En italien, les participants de l'étude produisent un pourcentage de réponses correctes de 28% pour les clitiques accusatifs alors que ce pourcentage s'élève à 98% pour les déterminants. La comparaison des pronoms clitiques accusatifs 3ème personne et des articles définis apparaît donc être un choix judicieux pour mettre en valeur des difficultés syntaxiques au sein de nos groupes d'étude.

1.6 Problématique et hypothèses théoriques

Comme discuté précédemment, les pronoms clitiques accusatifs troisième personne (ACC3) ont un degré de complexité syntaxique élevé (Tuller et al., 2011) qui les rend plus complexes que les articles définis (Jakubowicz et al., 1998), et ce alors même qu'ils sont homophones. Il existe un décalage dans l’acquisition entre les ACC3 et les articles, qui découle de cette différence de complexité. De ce fait, les ACC3 se démarquent comme marqueurs cliniques de troubles morphosyntaxiques subtils dans les populations cliniques. A l’inverse, les articles ne seraient atteints que lorsqu’il y a une difficulté syntaxique de base (au niveau de la simple fusion d’éléments fonctionnels). A partir de là, nous pouvons émettre l’hypothèse principale appelée « HA » selon laquelle la présence d’un trouble syntaxique entrainerait une difficulté spécifique pour les performances sur ACC3 chez les enfants atteints de dyslexie (HA1) et chez les enfants atteints d'autisme (HA2), mais pas pour les articles définis chez les enfants atteints de dyslexie (HA3). Cependant, si les enfants atteints d’autisme présentent une difficulté syntaxique importante (Eigsti, Bennetto & Dadlani, 2007 ; Durrleman & Zufferey, 2009), cela pourrait se retrouver même au niveau plus simple des

8 Cf. partie 1.3.2.2 et 1.4.2.2

(25)

articles définis (HA4). De plus, comme les ACC3 sont syntaxiquement plus complexes que les articles définis, on s'attend logiquement à ce que ces derniers soient mieux réussis au sein de nos deux populations cliniques: les enfants atteints de dyslexie (HA5) et les enfants atteints d'autisme (HA6).

Par ailleurs, compte tenu des études précédemment présentées (Delage, 2008 ; Tuller et al., 2011 ; Delage & Durrleman, en préparation), les pronoms clitiques accusatifs 3ème personne (ACC3) ont un degré de complexité syntaxique plus élevé que les pronoms clitiques accusatifs 1ère personne (ACC1). Il existerait donc un décalage développemental entre ACC3 et ACC1 (HB). Nous pouvons dès lors émettre l’hypothèse selon laquelle les enfants atteints de dyslexie, s’ils présentent effectivement un retard syntaxique, éprouveront plus de difficultés avec les ACC3, comparativement aux ACC1, ce qui correspond à l’hypothèse HB1. D’autre part, comme les pronoms de 1ère et 2ème personne sont des pronoms du discours, ils sollicitent de bonnes capacités pragmatiques (Evan et Demuth, 2012). Ces capacités étant déficitaires chez les enfants atteints d’autisme (Haute Autorité de Santé, 2010), ces enfants pourraient aussi éprouver des difficultés au niveau de ACC1 et donc le décalage ACC1-ACC3 pourrait être moins marqué dans cette population. Nous appellerons cette hypothèse HB2.

Enfin, nous allons étudier à titre exploratoire les capacités des enfants atteints de dyslexie et des enfants atteints d’autisme via des tests standardisés utilisés dans la clinique logopédique (HC). Au regard des difficultés déjà évoquées chez ces enfants (ou du moins dans des sous-groupes d'enfants), nous émettons l’hypothèse selon laquelle ils auront des difficultés objectivables via des évaluations standardisées de morphosyntaxe (HC1) et de mémoire de travail phonologique (HC2). Selon Jakubowicz (2007), il existerait un lien entre les capacités en mémoire de travail et le développement de la syntaxe complexe. La mémoire de travail phonologique faisant partie de la mémoire de travail, nous émettons l’hypothèse qu’il existerait, au sein de nos populations cliniques, une corrélation entre les tâches standardisées testant la morphosyntaxe complexe et celle testant la mémoire de travail phonologique (HC3).

(26)

II. Partie méthodologique

2.1 Participants

2.1.1 Enfants atteints de dyslexie

Notre étude concerne 23 enfants atteints de dyslexie (15 garçons, 8 filles), âgés de 8;3 ans à 11;3 ans (M = 10;1 ans, E-T = 11 mois). Les enfants ont été diagnostiqués par des logopédistes indépendants. La procédure de recrutement des participants est détaillée en Annexe A et les données cliniques transmises par les logopédistes sont présentées en Annexe B. Lors de la sélection de nos participants, nous désirions inclure uniquement des enfants monolingues francophones. Etant donné le statut pluriculturel de Genève, nous avons dû élargir notre critère de sélection. Nous avons donc inclus 4 enfants considérés dans la littérature comme « bilingues simultanés précoces », c'est-à-dire ayant acquis le français et une autre langue avant l'âge de 3 ans (Genesee et al., 2004, cité par Paradis, 2010). Il conviendra de porter attention à cette variable lors de la discussion des résultats. En outre, nous avons fait passer à tous les enfants l'Alouette-R (Lefavrais, 2005), test logopédique permettant d'évaluer les stratégies et les difficultés de lecture. Tous les enfants atteints de dyslexie ont obtenu au moins trois sous-scores pathologiques9 eu égard à leur âge chronologique, excepté deux enfants. Ces derniers ont cependant des scores pathologiques à l'épreuve de lecture de mots de la Batterie Analytique du Langage Oral (Jacquier-Roux et al., 2010), ce qui nous a permis de les conserver. Par ailleurs nous voulions retenir uniquement des enfants atteints de dyslexie sans trouble associé. Cependant, nous avons été confrontées à la réalité clinique. Les enfants recrutés peuvent présenter des troubles associés relevant du domaine cognitif (troubles attentionnels) ou du domaine des apprentissages (dysorthographie, dyscalculie). Ces comorbidités sont largement relevées au sein de la littérature (Inserm, 2007). Enfin, dans le but de contrôler que les enfants aient un quotient intellectuel non verbal dans les normes, nous avons vérifié qu’aucun d’eux n’obtienne des scores inférieurs au percentile 10 aux Matrices de Raven (Raven, 1998).

2.1.2 Enfants atteints d'autisme

Notre recherche concerne également 17 enfants atteints d’autisme (15 garçons, 2 filles), âgés de 5;8 à 16;8 ans (M = 9;6 ans, E-T = 37 mois). Pour que la réalisation des tâches verbales soit possible, les enfants atteints d'autisme devaient pouvoir dire des phrases

9 Inférieurs à -2 E-T.

(27)

simples. Les participants ont tous été diagnostiqués, selon les critères du DSM IV-TR (American Psychiatric Association, 2000), par des professionnels reconnus (pédopsychiatres, neuropsychologues…) ou des centres de référence suisses ou français (Guidance infantile de Genève, Centre Alpin de Diagnostic Précoce de l’Autisme) comme étant atteints d’un trouble autistique, excepté deux enfants qui présentent un syndrome d’Asperger et trois autres un trouble envahissant du développement non spécifié. Cependant, il est important de préciser que le DSM V (American Psychiatric Association, 2013), paru en mai 2013, regroupe ces diagnostics sous le terme de « troubles du spectre autistique ». La procédure de recrutement de nos participants est explicitée en Annexe A et les données cliniques transmises par les parents sont présentées en Annexe C. Etant donné, là encore, le multiculturalisme présent en Suisse, notre étude comprend 7 enfants monolingues et 10 enfants bilingues. Compte tenu de la difficulté à recruter des participants, les enfants atteints d’autisme ne sont pas tous des bilingues simultanés précoces. L'influence de cette variable sera discutée dans les résultats.

2.2 Matériel et procédure

2.2.1 Evaluation des pronoms clitiques accusatifs 2.2.1.1 Versant productif

Description

Cette première épreuve est une tâche d'élicitation de pronoms clitiques accusatifs 1ère personne (me) et 3ème personne (le/la). Elle est adaptée du « Protocole expérimental de Production des Pronoms Clitiques » conçu par Tuller et al. (2011). Cette adaptation déjà utilisée pour de précédentes recherches (Kritzinger, 2012 ; Delage & Durrleman, en préparation), permet de conserver uniquement les items induisant la production de pronoms clitiques accusatifs. Les items réfléchis ont été retirés et des distracteurs ont été ajoutés.

La tâche est composée de 2 items pré-tests, 16 items tests et 4 distracteurs. Les items pré-tests permettent de se familiariser à l’épreuve. Dans cette tâche, on manipule deux variables indépendantes, à savoir le type de personne du pronom clitique accusatif (1ère versus 3ème personne) et le genre (masculin versus féminin). Les items distracteurs n’impliquent pas la production d’un pronom clitique car ils contiennent des verbes intransitifs. Le Tableau II récapitule l'organisation des différents items du protocole et l’Annexe D présente l’ensemble des items.

(28)

Tableau II

Répartition des items du protocole de production des pronoms clitiques accusatifs.

2 items pré-tests 16 items tests 4 distracteurs

Pronoms clitiques accusatifs

1ère personne

3ème personne

1ère

personne 3ème personne

Exemple: « Il boit »

1 [me] 1 [la] 8 [me]

masculin féminin 4 [le] 4 [la]

Lors de cette tâche, une diapositive représentant un personnage effectuant une action est présentée au participant et l'expérimentateur pose une question orale à l'enfant. Ce dernier doit répondre à la question en produisant un pronom clitique accusatif quand celui-ci est requis (items tests). Lors des items pré-tests, un feedback correctif est donné tandis que pour les items tests, l'enfant ne reçoit pas de feedback correctif mais une demande de reformulation si sa réponse contient une structure qui ne requiert pas de pronom accusatif (Annexe D). Un exemple d’item pré-test est présenté en [14] et un item test en [15].

[14] item pré-test : pronom clitique accusatif 3ème personne féminin

[15] item test : pronom clitique accusatif 1ère personne

Le test a été présenté sur ordinateur à l'aide d'un diaporama édité sur PowerPoint. Il n'existe pas de contrainte temporelle et l'expérimentateur passe manuellement à la diapositive suivante. Les productions des enfants ont été enregistrées puis retranscrites au format CHAT.

Un exemple de transcription est fourni en Annexe E. Pour cette épreuve, nous avons retenu des mesures quantitatives (pourcentage moyen de réponses correctes, pourcentage moyen de clitiques produits incluant les clitiques avec une erreur de genre ou de personne) ainsi qu’une mesure qualitative (nature des erreurs).

Expérimentateur: « Regarde bien l’image et écoute bien.

Que fait le monsieur avec sa voiture ? » Réponse: « il la lave »

Expérimentateur: « Regarde bien l’image et écoute bien.

Lui [indiquer le garçon], il dit « Hé, René, que fait l’éléphant? » Toi, tu es René [indiquer René]. Dis-moi ce que tu réponds. » Réponse: « il m’écrase »

(29)

Groupes contrôles

La population contrôle comprend 65 enfants au développement langagier typique (32 garçons, 33 filles), âgés de 4;6 à 11;8 ans (M = 7;7 ans, E-T = 25 mois). Ces enfants ont été testés pour les 4-8 ans par deux étudiants de l'Université de Genève dans le cadre de leur mémoire de recherche en logopédie (Kritzinger, 2012; Deydier, 2013) et pour les 8-11 ans par une équipe de recherche de l’Université François-Rabelais de Tours (Delage, 2008). Ils ont été recrutés dans des écoles genevoises et françaises. Compte tenu de la diversité des nationalités sur le territoire genevois, certains enfants testés sont bilingues.

L'étendue d’âge au sein de chaque groupe étant différente entre les enfants atteints de dyslexie et les enfants atteints d'autisme, nous avons constitué différents groupes contrôles selon l’âge chronologique des enfants. Le premier groupe (7 filles, 7 garçons) âgé de 4;6 à 5;6 ans (M = 5;3 ans, E-T = 4 mois) sert de groupe contrôle inférieur en âge chronologique pour les groupes DYS et AUT. Il sera appelé CT-5;3. Le deuxième groupe (26 filles, 25 garçons) âgé de 5;8 à 11;8 ans (M = 8;3 ans, E-T = 22 mois) sert de groupe contrôle pour le groupe AUT. Il sera appelé CTA-8;3. Les moyennes d’âge entre ces deux groupes ne sont pas significativement différentes. Le troisième groupe (10 filles, 14 garçons) âgé de 8;0 à 11;8 ans (M = 9;8, E-T = 19 mois) sert de groupe contrôle pour le groupe DYS. Il sera appelé CTD-9;8. Les moyennes d’âge entre ces deux groupes ne sont pas significativement différentes.

2.2.1.2 Versant réceptif

Description

La tâche évaluant les pronoms clitiques accusatifs sur le versant réceptif est adaptée du protocole de Zachou (2013). Les adaptations réalisées sont décrites en Annexe F. Il s'agit d'une tâche à choix forcé dans laquelle l'enfant doit juger de la grammaticalité des phrases entendues. L’épreuve est composée de 2 items pré-tests, 16 items tests et 5 fillers. Les items pré-tests permettent au participant de se familiariser avec la tâche et un feedback correctif est donné en cas d’erreur (Annexe G). Dans cette épreuve, on manipule une variable indépendante: production ou omission du pronom clitique accusatif 3ème personne. Chaque item test comprend alors deux alternatives: une contenant le pronom clitique accusatif et une l'omettant. Deux variables sont contrôlées: le genre (masculin versus féminin) et le nombre (singulier versus pluriel) des ACC3. Les fillers ne contiennent pas de pronom clitique

(30)

accusatif mais des pronoms réfléchis. Le Tableau III récapitule l'organisation des différents items du protocole et l’Annexe G présente l’ensemble des items.

Tableau III

Répartition des items pour la tâche évaluant les pronoms clitiques accusatifs sur le versant réceptif.

Items pré-tests Items tests Distracteurs

Pronoms clitiques accusatifs Genre et nombre Masculin singulier Masculin pluriel Masculin singulier Masculin pluriel Féminin singulier Féminin pluriel

5 [se]

Nombre d'items 1

[le]

1 [les]

4 [le]

4 [les]

4 [la]

4 [les]

La tâche est présentée sur ordinateur à l'aide du programme e-prime. Une image représentant l’action d’un animal sur un autre est présentée à l'enfant qui entend une voix préenregistrée décrivant cette action. A la fin de la description, la voix pose une question. Un premier personnage (Donald ou Daisy) apparaît et propose une réponse. Un second personnage (Donald ou Daisy) apparaît ensuite et propose une autre réponse. La réponse juste contient le pronom clitique accusatif, tandis qu’il est omis pour la réponse erronée. L'enfant doit alors décider qui, de Donald ou de Daisy, « a répondu juste ». Ainsi, il doit appuyer sur la touche où est collée « Daisy » s’il pense que c’est elle qui a raison ou sur la touche où est collé « Donald » s’il pense que c’est lui qui a raison. Un exemple d’item test est présenté en [16]. Les résultats de la tâche sont enregistrés automatiquement sur e-prime et permettent d’obtenir le nombre de réponses correctes ainsi que les temps de réaction en millisecondes.

L'enregistrement des temps de réaction a cependant posé des problèmes méthodologiques (Annexe H). En conséquence, nous retiendrons uniquement le nombre de réponses correctes dans nos analyses statistiques.

[16] item test : pronom clitique accusatif 3ème personne masculin pluriel

Description de l'image:

- Le canard caresse les lapins Question

- Que fait le canard aux lapins?

Donald: Il les caresse Daisy: *Il caresse

Références

Documents relatifs

KidsETransplant participe à un changement culturel fondamental dans la relation entre les professionnels de la santé et les patients atteints d’affections chroniques :

Par ailleurs, étant donné le rôle conjoint du traitement linguistique et du traitement en théorie de l’esprit dans le traitement d’énoncés ironiques avec puisque, un

Plus précisément, nous supposons que les enfants dans la tâche du Reading Span en condition descendante auront un nombre moyen de mots corrects plus important

Il s’agit d’une étude explorant les performances cognitives et scolaires de 255 enfants atteints de drépanocytose SS (sous-groupe considéré le plus à

Le questionnaire d’évaluation met en évidence deux points importants concernant l’atteinte des organes. Le point positif, est que les intestins ont été reconnus comme

Une autre récente étude rétrospective effectuée en Israël rapportait des anévrismes coronaires chez 10 % des 196 enfants qui avaient reçu de l’IGIV avec de l’AAS à forte dose

Une améliora- tion statistiquement signifcative a été observée dans les comparaisons du comportement avant et après le traite- ment selon la liste de vérifcation du comportement

Lorsque la nébulisation d’épinéphrine racémique a été comparée à la nébulisation d’albutérol et de sérum physiologique placebo dans le traitement de la bronchio- lite,