Les représentations sociales de l’éducation
Valeurs et pratiques enseignantes au collégial
préuniversitaire
Mémoire
Isa Vekeman-Julien
Maitrise en sociologie
Maitre ès arts (M.A.)
Québec, Canada
Les représentations sociales de l’éducation
Valeurs et pratiques enseignantes au collégial
préuniversitaire
Mémoire
Isa Vekeman-Julien
Sous la direction de :
RÉSUMÉ
Cette étude exploratoire dresse un portrait des représentations sociales de l’éducation des professeurs du collégial préuniversitaire. Elle tente de comprendre en quoi les valeurs et les pratiques des enseignants sont liées les unes aux autres.
Pour ce faire, elle décortique ces représentations sociales par le prisme de trois sphères: la représentation sociale de l’éducation (sphère sociale), celle de l'institution collégiale (sphère institutionnelle) et celle du rapport entre l’étudiant et l’enseignant (sphère individuelle). Chacune de ces sphères est décrite au regard des différentes dimensions de la représentation sociale (cognitive, affective et comportementale).
Cette étude s'intéresse également à l'influence de deux variables au regard des représentations sociales que les enseignants se font de l’éducation. Elle se penche d'abord sur l'influence de l’orientation idéologique induite au cours de la formation (ou non) des enseignants en pédagogie, puis sur l’influence de la sous-culture propre au programme enseigné (Sciences humaines ou Sciences de la nature).
ABSTRACT
This exploratory study presents a portrait of the social representations of the education of pre-university college teachers. It attempts to understand how the values and practices of teachers are linked to one another.
To do this, it analyses these social representations in light of three spheres: the social representation of education within society (social sphere), that of the collegiate institution (institutional sphere) and that of rapport between student and teacher (individual sphere). Each of these spheres is described in reference to different dimensions of the social representation (cognitive, affective and behavioral).
This study also examines the influence of two variables on the social representations that teachers have on education. It first looks at the influence of ideological orientation induced in the course of teachers’ study (or not) in pedagogy and then at the influence of the very subculture of the program being taught (Humanities or Natural Sciences).
TABLE DES MATIÈRES
Résumé ... iii
Abstract ... iv
Table des matières ... v
Liste des tableaux et figures ... vii
Remerciements ... ix
INTRODUCTION ... 1
CHAPITRE 1 - REPRÉSENTATION SOCIALE ET PRATIQUE PÉDAGOGIQUE : DÉFINITION ET CONTEXTE ... 4
1.1 Définition de la représentation sociale de l’éducation ... 5
1.1.1 Le concept de représentation sociale ... 5
1.1.2 Le concept de pratique pédagogique ... 11
1.2 Éléments de contexte de l'enseignement collégial ... 13
1.2.1 Sur la formation des maitres ... 14
1.2.2 Sur les programmes d’études ... 16
a) La formation générale ... 17
b) La formation spécifique ... 19
CHAPITRE 2 – CADRE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE DE LA REPRÉSENTATION SOCIALE DES PROFESSEURS DU COLLÉGIAL ... 23
2.1 Méthode et objectifs de recherche ... 23
2.1.1 Décrire la représentation sociale ... 24
2.1.2 Examiner l’influence du programme enseigné et de la formation des maitres .. 25
2.2 Technique et outil de collecte des données ... 26
2.2.1 Le choix de l’entretien semi-directif ... 26
2.2.2 L’élaboration du schéma d’entrevue ... 26
2.3 Population cible et échantillon ... 28
2.4 L’analyse des données ... 33
2.4.1 Les sphères de la représentation sociale ... 34
2.4.2 La grille d’analyse préliminaire des entrevues ... 35
CHAPITRE 3 – LA REPRÉSENTATION SOCIALE DE L’ÉDUCATION ... 37
3.1 Description de la représentation sociale de l’éducation ... 38
3.1.1 Les types de conceptions de l’éducation ... 39
a) Les 4 conceptions de l’éducation selon la visée de développement de la personne ... 40
b) Les 4 conceptions de l’éducation selon le contrôle par des intérêts publics ou privés ... 41
3.1.2 Description des conceptions de l’éducation des informateurs ... 42
b) Conception humaniste ... 44
c) Conception néolibérale ... 46
d) Conception utilitariste ... 47
e) Portrait global ... 47
3.2 L’influence de la formation des maitres sur la représentation sociale de l’éducation ... 49
3.3 L’influence des programmes enseignés sur la représentation sociale de l’éducation ... 51
CHAPITRE 4 – LA REPRÉSENTATION SOCIALE DE L’INSTITUTION ... 53
4.1 Description de la représentation sociale de l’institution ... 53
4.1.1 Description de la visée de développement disciplinaire ... 54
4.1.2 Description de la visée de développement académique ... 56
4.1.3 Description de la visée de développement professionnel ... 59
4.1.4 Description de la visée de développement global ... 60
4.2 L’influence de la formation des maitres sur la représentation sociale de l’institution ... 62
4.3 L’influence des programmes enseignés sur la représentation sociale de l’institution ... 65
CHAPITRE 5 - LA REPRÉSENTATION SOCIALE DE L’ÉTUDIANT ET DE L’ENSEIGNANT ... 69
5.1 Description de la représentation sociale de l’enseignant et de l’étudiant ... 70
5.1.1 Les conceptions de l’apprentissage ... 70
5.1.2 Description des conceptions de l’apprentissage des informateurs ... 73
5.2 L’influence de la formation des maitres ... 79
5.3 L’influence des programmes enseignés ... 82
CONCLUSIONS ... 85
6.1 Conclusions sur la description de la représentation sociale de l’éducation 85 6.2 Conclusions sur l’influence de la formation des maitres et du programme enseigné ... 88
6.2.1 Sur la formation des maîtres ... 88
6.2.2 Sur le programme enseigné ... 89
6.3 Et après? ... 90
BIBLIOGRAPHIE ... 92
LISTE DES FIGURES ET TABLEAUX
Figures :Figure 1.1 : La représentation sociale : synthèse de la revue de littérature ... 10
Figure 1.2 : Visée de formation de la formation générale (commune, propre et complémentaire) ... 19
Figure 1.3 : Buts généraux de la formation spécifique des programmes Sciences de la nature (200.B0) et Sciences humaines (300.A0) ... 21
Figure 2.1 : Schéma d’entrevue ... 27
Figure 2.2 : Les sphères et les dimensions de la représentation sociale de l’éducation 33 Figure 2.3 : Grille d’analyse préliminaire des entrevues... 36
Figure 3.1 : Types d’école et valeurs sous-entendues ... 39
Figure 3.2 : Les 4 types de conceptions de l’éducation selon l’objectif de développement de la personne ... 40
Figure 3.3 : Les 4 types de conceptions de l’éducation selon le contrôle par des intérêts publics ou privés ... 41
Figure 3.4 : Les 4 types de conceptions de l’éducation selon la visée de développement de la personne et le contrôle par des intérêts publics ou privés ... 43
Figure 5.1 : Les multiples facettes du rapport étudiant-enseignant ... 69
Figure 5.2 : Distinctions des 4 conceptions de l’apprentissage ... 70
Figure 5.3 : Distinctions des 4 conceptions de l’apprentissage selon les 3 pôles ... 72
Figure 5.4 : Effets des formations sur les pratiques pédagogiques selon le mode de formation (selon Joyce et Showers, 2002) ... 80
Tableaux : Tableau 2.1 : Programmes de formation préuniversitaire offerts dans le réseau collégial selon le nombre d'établissements (MELS, 2012) ... 29
Tableau 2.2 : Constitution de l’échantillon selon la discipline et le programme dans lesquels enseignent les informateurs ... 31
Tableau 2.3 : Constitution de l’échantillon selon le collège et la région de provenance des informateurs ... 32
Tableau 2.4 : Constitution de l’échantillon selon quelques autres facteurs ... 32
Tableau 3.1 : Récurrence des deux thèmes principaux de la représentation sociale de l’éducation ... 39
Tableau 3.2 : Répartition des informateurs selon leur type de conception de l’éducation ... 48 Tableau 3.3 : Répartition des informateurs selon leur type de conception de l’éducation et leur formation pédagogique ... 49 Tableau 3.4 : Répartition des informateurs selon leur type de conception de l’éducation et le programme enseigné ... 52 Tableau 4.1 : Visées de développement évoquées quant à la représentation sociale de l’institution ... 54 Tableau 4.2 : Aspects évoqués quant à la visée de développement académique ... 56 Tableau 4.3 : Aspects évoqués quant à la visée de développement global... 61 Tableau 4.4 : Visées de développement identifiées selon la formation initiale en
pédagogie ... 63
Tableau 4.5 : Aspects évoqués quant à la visée de développement académique selon la formation initiale en pédagogie ... 64
Tableau 4.6 : Aspects évoqués quant à la visée de développement global, selon la formation initiale en pédagogie ... 65 Tableau 4.7 : Visées de développement identifiées selon le programme enseigné ... 66 Tableau 4.8 : Aspects identifiés de la visée de développement globale selon le
programme enseigné ... 67 Tableau 5.1 : Dimensions cognitive et affective comparativement à la dimension
comportementale, selon des 3 pôles des conceptions de l’apprentissage... 73 Tableau 5.2 : Dimensions cognitive et affective comparativement à la dimension
comportementale, selon des 3 pôles des conceptions de l’apprentissage et la formation initiale en pédagogie ... 79 Tableau 5.3 : Dimensions cognitive et affective comparativement à la dimension
comportementale, selon des 3 pôles des conceptions de l’apprentissage et le programme enseigné ... 82
REMERCIEMENTS
À Françoise, pour m’avoir familiarisée imperceptiblement à la sociologie. À Éric, pour son soutien indéfectible, jusqu’au bout et encore après.
À Simon, pour sa patience infinie (vraiment).
À tous les autres, pour chacun des petits pas que vous m’avez aidé à faire, sans que j’ose vous le dire.
INTRODUCTION
Ne peut s'interroger sur le sens de l'univers que celui qui est capable de s'étonner devant la marche des événements.
Max Weber
Très tôt dans leur histoire, les sciences humaines et sociales s’intéressent aux « représentations sociales » pour tenter de prendre en compte cette part de subjectivité, commune à un groupe, dans la compréhension et l'analyse de diverses réalités sociales. Par représentation sociale il faut entendre une forme de savoir, de sens commun, de pensée sociale pratique permettant l’appropriation de l'environnement et, ultimement, l'interaction avec le monde et les autres. Or, ce savoir cognitif qu’est la représentation sociale guide l’action individuelle et l’humain dans son environnement par la logique de sa compréhension et par ses réactions affectives, définissant le rapport entre les valeurs et les pratiques. Quelle est la nature de ce lien qui unit les agissements quotidiens vis-à-vis d’un objet à la conception mentale et affective que l’on s’en fait?
Durkheim et Marx considèrent la représentation sociale comme une structure cognitive relativement stable résultant de notre rapport concret au monde. Weber s’en fait une conception plus dynamique où la force des connexions logiques et affectives façonne nos agissements. Bourdieu, pour sa part, considère que les valeurs et les pratiques sont indissociablement unies au sein de l’habitus. Voilà sans doute les prémisses qui, très imprécisément formulées dans mon esprit, mais distinctement et quotidiennement ressenties dans le cadre de mon expérience professionnelle des dernières années, m’ont orientée vers le sujet de la présente étude.
C’est un concours de circonstances qui m’a conduite à exercer, avec un bonheur tout aussi étonnant qu’infini, un métier auquel je ne me destinais pas : celui de l’enseignement. Au moment de faire mes premiers pas dans ce métier, les collèges de la province et leurs différents acteurs étaient confrontés à des enjeux de taille : un renouvellement accéléré du personnel enseignant, une baisse démographique de la population étudiante (qui
perdurera jusqu’en 2018-2020), la présence toujours plus grande des technologies de l’information et des communications (TIC), l’arrivée des premières cohortes issues du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ), les récentes modifications apportées à certains règlements et politiques1, pour n’en nommer que quelques-uns. Plus globalement, je me suis retrouvée à assumer mon rôle de professeure – et à entreprendre ces réflexions à titre d’étudiante à la maîtrise – dans un contexte social marqué par une lutte étudiante contre la hausse des frais de scolarité. Cette lutte s’inscrivait dans des revendications plus vastes encore pour une « démocratisation de l’éducation » dans une volonté populaire de justice sociale et dans un contexte de mise en œuvre de politiques d’austérité économique.
En outre, j’ai été à même d’apprécier sous divers angles les transformations récemment vécues par le monde de l’éducation collégiale. Provisoirement conseillère pédagogique et parallèlement impliquée à titre de professeure dans une foule d’associations et de comités au sein de mon collège, du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) ou du Réseau des collèges de la province, puis agente de recherche à la Commission de l'évaluation de l'enseignement collégial, j’ai été à même de constater la grande hétérogénéité des réalités vécues dans les différents collèges aussi bien que celles vécues au sein d’un même collège dans les divers programmes ou départements. J’ai ainsi pu constater les similitudes, parfois étonnantes compte tenu de la diversité des réalités, quant aux défis rencontrés et aux opinions partagées.
Le fait d’être professeure2 au collégial m’a positionnée au cœur même de ces enjeux, me laissant l’impression d’en être un témoin privilégié. Comme souvent, les nouvelles réalités se révèlent être autant de conditions et de facteurs favorisant l’émergence de situations où les valeurs se révèlent, se heurtant parfois au pragmatisme de la réalité, s’affrontant d’autres fois en débats idéologiques motivés par divers intérêts individuels ou collectifs. Ces valeurs favorisent alors la mobilisation et la mise en œuvre de changements ou, selon le cas, alimentent des résistances, mais, à n’en pas douter, les contextes de mutations
1 Notamment le Règlement sur le régime des études collégiales (RREC) et la Politique de l’adaptation scolaire visant à
favoriser l’intégration des étudiants handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA) aux classes régulières. Ainsi, les exigences minimales d’admission au collégial ont été révisées, notamment avec la création de l’admission conditionnelle en cas d’unités manquantes (sans D.E.S.). De plus, conformément à la volonté ministérielle, le nombre et la proportion d’ÉHDAA scolarisés en classes régulières augmentent chaque année (À la même école – Les
étudiants handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, MELS, 2009)
2 Enseignant ou professeur, quel terme employer pour désigner une personne enseignant au collégial? D’aucuns prétendent que le titre de professeur devrait être réservé à l’enseignement universitaire, d’autres prétendent que ce terme désigne une personne qui enseigne une discipline précise (comme au secondaire et au collégial) ou tout simplement qu’il répond à celui d’étudiant (alors qu’enseignant répond à celui d’élève). Dans le présent document, le choix a été fait d’utiliser indifféremment les termes de professeur et d’enseignant, sans valeur symbolique aucune.
sont propices à la mise en lumière des fils invisibles qui relient les valeurs des individus à leurs comportements. Force est de constater qu’en éducation comme ailleurs, les pratiques sont un lieu d’expression des valeurs individuelles comme collectives.
Ce sont ces constats, très personnels et intuitifs, sur cet enjeu social toujours actuel — l’éducation — qui ont dès le départ motivé ma réflexion. Le souhait, en somme, de porter un regard critique sur mes propres pratiques, convictions et motivations, de la meilleure manière que je connais pour approfondir ce genre de questionnement : en posant un regard sociologique sur cette réalité, me replaçant moi-même dans le contexte social duquel je suis issue, à titre de membre d’une collectivité partageant des représentations sociales qui me guident, autant que je participe à les faire évoluer.
C’est donc la représentation sociale de l’éducation chez les professeurs du collégial préuniversitaire qui sera l’objet de mon intérêt dans les pages qui suivent, avec pour ambition de décortiquer ces conceptions qui façonnent le milieu de l’éducation et d’explorer les liens qui unissent notre compréhension logique et affective du monde à nos agissements quotidiens.
CHAPITRE 1 - REPRÉSENTATION SOCIALE ET PRATIQUE
PÉDAGOGIQUE : DÉFINITION ET CONTEXTE
Puisque l'observation révèle l'existence d'un ordre de phénomènes appelés « représentations », qui se distinguent par des caractères particuliers des autres
phénomènes de la nature, il est contraire à toute méthode de les traiter comme s'ils n'étaient pas.
Émile Durkheim
C’est dans ce contexte de mutation de l’éducation, brièvement présenté en introduction, que j’en suis venue à m’interroger sur l’éducation comme objet de représentation sociale et sur les liens intimes entre valeurs et pratiques, dans l’optique de mieux comprendre ce qui oriente, guide et justifie les attitudes et les comportements des enseignants. Voilà le questionnement général qui légitime la réalisation de cette recherche. Plus précisément, cette étude exploratoire s’intéresse tout d’abord à décrire les représentations sociales de l’éducation des professeurs du collégial préuniversitaire pour comprendre en quoi les valeurs et les pratiques des enseignants sont liées les unes aux autres. Ensuite, elle s’attarde à l’analyse des influences de certaines variables sur la représentation sociale que les professeurs se font de l’éducation, soit l’influence de la sous-culture propre au programme enseigné et celle de l’orientation idéologique induite à l’enseignant au cours de sa propre formation.
En me fondant sur une brève revue de littérature, je préciserai dans ce premier chapitre les tenants et les aboutissants de ces questionnements. Je définirai tout d’abord mon objet d’étude, la représentation sociale de l’éducation et sa dimension comportementale (la pratique pédagogique), en le circonscrivant à l’aide des construits théoriques pertinents. Je le situerai ensuite dans le contexte actuel en exposant certaines réflexions au sujet de la formation des professeurs du collégial et en présentant un portrait des fondements des programmes d’études dispensés par les cégeps. C’est sur la base de ce
cadre conceptuel et de ces éléments de contexte que j’en arriverai, au début du chapitre suivant, à préciser ma question de recherche et à définir les objectifs spécifiques de cette étude.
1.1 Définition de la représentation sociale de l’éducation
Pour en arriver à opérationnaliser ma question générale de recherche, il s’avère essentiel de préciser les termes qui en sont le cœur à partir d’éléments issus de la littérature scientifique. Ces construits théoriques, une fois clairement défini, m’ont servi de guide dans ma collecte de données sur les représentations sociales de l’éducation partagées par les professeurs du préuniversitaire collégial. Ils ont également joué le rôle de balises dans l’analyse et l’interprétation de ces données.
En premier lieu, je préciserai le concept central de cette recherche, soit celui de représentation sociale, tout en le situant dans le contexte d’une approche théorique. Par la suite, comme je m’intéresse aux liens entre les valeurs et les pratiques enseignantes, je préciserai le concept de pratique pédagogique.
1.1.1 Le concept de représentation sociale
La théorie des représentations sociales s’intéresse à l’étude des constructions mentales collectives. Plus spécifiquement dans ce cas-ci, cette théorie servira à la description et à l’analyse des éléments cognitifs qui servent de guide aux enseignants du collégial quant à leurs conceptions de l’éducation et à leurs comportements en matière d’éducation. Le concept de représentation sociale n’est pas nouveau. Durkheim, à la fin du XIXe siècle, s’intéressait déjà à ce qu’il nommait les « représentations individuelles et collectives »3. Toutefois, c’est surtout à partir des années 1960, notamment en psychologie sociale avec les travaux de Moscovici, que les sciences humaines et sociales s’intéressent de plus près à cette réalité.
Moscovici définit la représentation sociale comme une forme « […] de savoir naïf4 destinée à organiser les conduites et à orienter les communications. » (Moscovici, in Moliner, 1996 : 10) Il s’agit selon lui d’un concept fondamental et transdisciplinaire, qui
3 Dans la même ligne d'approche, J.-C. Abric affirmera, beaucoup plus tard, que les représentations sociales ont à la fois une composante cognitive par leur texture psychologique et une composante sociale par leur élaboration et leur transmission dans le groupe.
4 C’est-à-dire un savoir socialement structuré, mais non reconnu (et parfois contraire) sur le plan disciplinaire, scientifique ou institutionnel.
permet d’« étudier les comportements et les rapports sociaux sans les déformer ni les simplifier ». (Moscovici in Jodelet, 1989 : 63) Il les définit en précisant qu’elles sont :
[…] des systèmes cognitifs qui ont une logique et un langage particuliers, une structure d’implication qui porte autant sur des valeurs que sur des concepts, un style de discours qui leur est propre. Nous n’y voyons pas uniquement des « opinions sur », des « images de » ou des « attitudes envers », mais des « théories », des « sciences » sui generis, destinées à la découverte du réel et à son ordination [...]. [Une représentation sociale] est un système de valeurs, de notions et de pratiques ayant une double vocation. Tout d’abord, d’instaurer un ordre qui donne aux individus la possibilité de s’orienter dans l’environnement social, matériel et de le dominer. Ensuite d’assurer la communication entre les membres d’une communauté. (Moscovici, 1961 : 10-11)
Les représentations sociales servent ainsi de code commun aux membres d’un groupe, de guide à leurs conduites, provocant et orientant leurs actions et leurs comportements. Elles sont en partie stables5. Toutefois, elles lui apparaissent également être en perpétuelle adaptation, au gré des interactions sociales qui participent à l’évolution de ces représentations. C’est par ces représentations qu’une personne se donne des modèles explicatifs et des codes lui permettant de donner un sens au monde qui l’entoure. Une sorte de sens commun, en somme, où c’est « [...] la relation sujet-objet qui détermine l’objet lui-même. Une représentation est toujours la représentation de quelque chose pour quelqu’un. (Moscovici in Abric, 2001 : 12)
De son côté, Jodelet définit les représentations sociales comme « […] des systèmes d’interprétation, régissant notre relation au monde et aux autres, qui orientent et organisent les conduites et les communications sociales ». (Jodelet, 1994 : 36) Elle insiste également sur le fait qu’il s’agit d’« […] une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social ». (Jodelet, 1994 : 53) Elle exprime que les représentations sociales sont une forme de pensée pratique orientée vers la communication et qui sert à interagir avec le monde et avec les autres.
Plus largement, la communauté scientifique s’accorde pour définir la représentation sociale comme une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social (Jodelet, 1994). Pour Jodelet, les représentations construites par l’individu
5 Comme expliqué dans l’introduction, c’est d’ailleurs cette utilisation de la représentation sociale comme mécanisme de reproduction sociale pour assurer une stabilité par le maintien des manières d’être, d’agir et de penser et à titre de justification dans la résistance au changement qui m’a poussée, dans un premier temps, à m’intéresser à ce sujet.
permettent à celui-ci de régler sa conduite puisque les contenus des représentations agissent comme des grilles de lectures et des guides d’action.
Abric, pour sa part, précise qu’une représentation sociale est « […] un ensemble organisé d’informations, d’opinions, d’attitudes et de croyances à propos d’un objet donné. Socialement produite, elle est fortement marquée par des valeurs correspondant au système socio-idéologique et à l’histoire du groupe qui la véhicule pour lequel elle constitue un élément essentiel de sa vision du monde 6». (Abric, 2003 : 59) Pour Abric, la représentation sociale est à la fois « […] le produit et le processus d’une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté, et lui attribue une signification spécifique ». (1987 : 64) Comme Jodelet, il lui octroie une fonction essentielle à la communication :
La représentation fonctionne comme un système d’interprétation de la réalité qui régit les relations des individus à leur environnement physique et social, elle va déterminer leurs comportements et leurs pratiques. La représentation est un guide pour l’action, elle oriente les actions et les relations sociales. Elle est un système de précodage de la réalité, car elle détermine un ensemble d’anticipations et d’attentes. (Abric, 2001 : 13)
Dans son étude des pratiques professionnelles, il montre comment les représentations sociales et les pratiques s’engendrent mutuellement. Il précise qu’elles sont indissociables l’une de l’autre et qu’il est impossible de déterminer si c’est la pratique qui est à la source de la représentation ou l’inverse. Si dans un premier temps je m’interrogeais quant à l’influence des valeurs des enseignants sur leurs pratiques pédagogiques, c’est d’ailleurs pourquoi j’ai réorienté mon questionnement en m’intéressant plus généralement aux liens lien qui unissent ces deux éléments, sans chercher à y débusquer un lien de cause à effet. En outre, Abric (2001) propose que les représentations sociales répondent à quatre fonctions essentielles : une fonction de savoir, une fonction identitaire, une fonction d’orientation et une fonction justificatrice. Il en découle une dimension cognitive (qui permet de comprendre et d’expliquer la réalité), une dimension affective (qui participe à définir l’identité et à préserver les spécificités des groupes) et enfin une dimension comportementale ou d’orientations des conduites (qui à priori sert de guide aux actions et aux pratiques et qui, a posteriori, participe à justifier les prises de position et les comportements).
6 Delà l’intérêt, dans la seconde partie de ce chapitre, de prendre le temps de positionner le sujet dans son contexte sociohistorique du réseau collégial et des programmes préuniversitaires, ne serait-ce que très sommairement.
Au sujet des fonctions de la représentation sociale, Roy (2011 : 134) note qu’il y en a six principales qui ressortent des écrits de Jodelet (1984), Deschamps et Clémence (1990) et Abric (1994). J’ajouterais que ces six fonctions de la représentation sociale recoupent également la définition qu’en fait Moscovici :
1. une fonction d’organisation signifiante du réel; 2. une fonction cognitive d’intégration de la nouveauté;
3. une fonction de système d’interprétation de la réalité en tant que mode de connaissance;
4. une fonction d’orientation des conduites et des comportements;
5. une fonction de justification des comportements et les prises de position et 6. une fonction constituant et renforçant l’identité des groupes.
Or, lorsqu’on examine chacune de ces fonctions, on découvre qu’elles se rattachent toutes à l’une ou l’autre des trois dimensions de la représentation identifiées par Abric. Tout d’abord, les représentations sociales sont des connaissances expérientielles, spontanées, non scientifiques, issues de l’histoire individuelle propre à l’acteur, servant de cadre de référence à la compréhension d’une situation. Elles ont une dimension cognitive, composée d’éléments de connaissance qui permettent à l’individu de comprendre le monde (fonction 3), de s’en construire une représentation structurée, d’y donner un sens (fonction 1). Il s’agit d’un « code commun » en somme, un savoir partagé, quoique non scientifique, qui facilite la communication et qui permet de construire, de comprendre et d’expliquer une réalité (fonction 2).
Ensuite, les représentations sociales sont également constituées d’une dimension affective fondée sur des valeurs, des idéologies, des sentiments, des croyances, des opinions, orientant encore là l’interprétation d’une réalité. Elles constituent donc également un cadre de référence affectif, c’est-à-dire émotionnel et identitaire, propre à un groupe, qui participe à le définir et à en préserver les spécificités (fonction 6). De cette dimension affective découle, selon Abric, une organisation interne de la représentation qui se concrétise par une hiérarchisation des éléments constituant la dimension cognitive de la représentation. Ainsi, ce n’est pas tant sur la sélection des éléments cognitifs constituant la représentation que la dimension affective agit, mais plutôt sur l’ordonnancement de ces éléments les uns par rapport aux autres, en ce qui concerne l’importance qu’ils ont dans la construction de cette représentation. C’est pourquoi
L’analyse d’une représentation et la compréhension de son fonctionnement nécessitent donc obligatoirement un double repérage : celui de son contenu et celui de sa structure. Autrement dit, les éléments constitutifs d’une représentation sont hiérarchisés, affectés d’une pondération et ils entretiennent entre eux des relations qui en déterminent
la signification, et la place qu’ils occupent dans le système représentationnel. (Abric, 2001 : 18)
Les composantes du noyau central de la première dimension, de même que la hiérarchisation de ceux-ci qui s’exprime dans la seconde dimension, ne vont pas sans conséquence. En effet, deux représentations constituées des mêmes éléments (dimension cognitive), mais organisés différemment entre eux (dimension affective), constituent deux représentations sociales bien distinctes. À ce sujet, Lipiansky relève à juste titre l’interaction entre la dimension cognitive et affective, affirmant que les représentations constituent « un filtre pour les connaissances; seules celles qui sont en accord avec les autres croyances, les autres opinions […] seront acceptées et assimilée par la collectivité » (Lipiansky, 1991 : 43).
Enfin, les représentations sociales se lient intimement à la pratique dans leur dimension comportementale. Elles provoquent, tout autant qu’elles guident, les attitudes, les comportements, les prises de position (fonction 4). Il s’agit cette fois d’une dimension comportementale qui réfère aux éléments relevant des attitudes, des comportements, des pratiques, bref, de la représentation sociale en tant que guide de conduite et de justification des pratiques (fonction 5).
Par ailleurs, il est important d’ajouter que si la théorie des représentations sociales comprend la représentation comme une structure, elle la considère également sous l’angle du processus. Les représentations sociales sont en effet présentées, dans les écrits de ces auteurs, comme étant dynamiques et interactives. Les relations entre ces trois dimensions ne se font pas à sens uniques. Elles sont complexes, synergiques. Notamment, la dimension comportementale, bien que guidée par les dimensions cognitive et affective à titre de cadres de références, tend à influencer à son tour ces dimensions. Malgré le fait que la représentation sociale d’une réalité participe au maintien d’une certaine stabilité des visions du monde par la reproduction sociale (une cohésion de la représentation qui se perpétue au sein du groupe), elle a également un pôle émancipateur, susceptible de produire une évolution des dimensions affective ou cognitive ou d’être la source de pratiques innovantes. Certes, elle possède un contenu, mais aussi une dynamique, ce qui lui confère un caractère évolutif. En somme, elles sont
Stables et rigides parce que déterminées par un noyau central profondément ancré dans le système de valeurs partagé par les membres du groupe, mouvantes et souples parce que nourries des expériences individuelles, elles intègrent les données du vécu et de la situation
spécifique et l’évolution des relations et des pratiques sociales dans lesquelles s’insèrent les individus et les groupes. (Abric, 2001 : 29)
Au regard de cette revue de littérature, et bien qu’il n’y ait pas de définition parfaitement consensuelle du concept de représentation sociale, je conclus que de chacune de ces définitions apparait en filigrane les trois dimensions identifiées par Abric. Les dimensions cognitive, affective et comportementale regroupent l’essentiel de ce qu’est la représentation sociale tout en en exprimant les principales fonctions, comme l’illustre la figure 1.1 ci-dessous, résumant ma compréhension de ces informations :
Figure 1.1 : La représentation sociale : synthèse de la revue de littérature
Je retiens que la représentation sociale est une composition d’éléments cognitifs, affectifs et comportementaux socialement élaboré et partagé, qui sert de cadre de référence aux membres d’un groupe afin de comprendre et d’interpréter une réalité et d’orienter leurs conduites. Plus spécifiquement, et comme il s’agira de traiter des représentations sociales de l’éducation chez les professeurs du collégial, je peux préciser dès à présent ma définition ainsi : Ensemble d’éléments cognitifs, affectifs et comportementaux socialement élaboré et partagé par les enseignants, servant de cadre de référence à ceux-ci afin de comprendre et d’interpréter les réalités relatives à l’éducation et à orienter leurs conduites, particulièrement leurs pratiques pédagogiques. Comme nous le verrons plus loin, ces trois
Contenu de la représentation Dimensions de la représentation sociale (selon Abric) Fonctions associées
(selon Abric, Clémence, Deschamps, Jodelet et Moscovici) Représentation sociale Cognitive Éléments constitutifs du noyau central: connaissance, code commun, savoirs partagés
... Comprendre et organiser la réalité Comprendre et intégrer la nouveauté Interpréter la réalité Affective Éléments hiérarchisants, organisation du noyau central: valeurs, idéologies,
croyances, affect, émotionnel...
Construire et renforcer l’identité (et la cohésion)
des groupes Comportementale Éléments observables: attitudes, comportements, pratiques ...
Orienter les conduites et les comportements
Justifier les comportements et les prises de position
dimensions (cognitive, affective et comportementale) de la représentation sociale de l’éducation seront sondées puis décrites
Mais tout d’abord, comme je m’intéresserai entre autres à décortiquer les pratiques décrites par les professeurs eux-mêmes à titre de manifestation concrète de leur représentation (de l’étudiant, de leur rôle, su rôle de l’institution…), il me faut préciser le concept de pratique pédagogique.
1.1.2 Le concept de pratique pédagogique
Abric affirme que « Les comportements des sujets ou des groupes ne sont pas déterminés par les caractéristiques objectives de la situation, mais par la représentation de cette situation » (Abric in Jodelet, 1989 : 189). À cet effet, Jodelet et Moscovici établissent d’ailleurs clairement une relation d’influences complexes et réciproques entre représentations et pratiques, relation qui se traduit dans ce que j’ai préalablement défini comme étant la dimension comportementale de la représentation sociale au regard de la dimension affective et cognitive. Or, c’est précisément à cela que je m’intéresse tout particulièrement : aux liens qui relient les valeurs et les conceptions de l’éducation à la pratique des enseignants, tout aussi bien que l’inverse. Je vais en effet porter mon regard sur la relation entre la représentation sociale de l’éducation et les pratiques pédagogiques des professeurs au collégial afin d’en dégager la logique sous-jacente.
Ayant défini le concept de représentation sociale, que faut-il entendre par celui de pratique pédagogique? Qu’est-ce que la pratique pédagogique d’un enseignant? Est-il même à propos de qualifier sa pratique de « pédagogique », la (dé)limitant peut-être ainsi de manière trop restrictive, au champ d’une « science de l’enseignement »? Où commence donc la pédagogie? Et où s’arrête-t-elle? Est-ce que tout ce que fait l’enseignant en classe ou dans sa relation avec l’étudiant est de nature pédagogique? La pratique pédagogique se limite-t-elle seulement aux murs de la classe, particulièrement dans un contexte de plus en plus technologique qui fait que ces murs sont de plus en plus virtuels? Et quelle place prend (ou a à prendre) la pédagogie dans le contexte d’études collégiales préuniversitaires, potentiellement plus axée sur l’aspect didactique?
Précisons tout d’abord le terme « pédagogique ». Pour Altet (1997 : 11), l’enseignement recouvre essentiellement deux grands champs de pratiques : la didactique et la pédagogie. Le premier se rapporte à la gestion et la structuration du savoir par l’enseignant (domaine de la didactique) alors que le second (le domaine de la pédagogie),
se rapporte plus à la pratique relationnelle et à l’action de l’enseignant qui, par l’organisation de situations, favorise la transmission de ce savoir. De manière simpliste, on peut dire que la didactique réfère à ce qui est transmis alors que la pédagogie s’intéresse plus à la manière de le transmettre.
Au sujet de la pédagogie, Durkheim avance qu’elle est une théorie pratique, une « réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible aux choses de l'éducation ». (Durkheim, 1938 : 10) Il ajoute que « L'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objectif de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et mentaux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement destiné » (Buisson, 1911 : 532), définissant ainsi l’éducation (et la pratique pédagogique à titre « d’outil » de l’éducation) comme une pratique sociale nécessaire à la transmission d’éléments culturels essentiels à l’intégration sociale.
En outre, dans le contexte de cette étude exploratoire, il convient sans doute de donner un sens très large à ce terme, un peu comme le fait Houssaye (1988). Celui-ci définit les pratiques pédagogiques comme des « activités volontaires à but éducatif » couvrant un champ très large : consignes, tâches et activités, relation et interactions, habitudes et routines, notations et évaluations, supports d'activité (tableau, diaporama, voix…), etc. Je m’intéresse aux pratiques des enseignants dans leurs interactions avec des étudiants de même qu’à tout ce qui les rend possibles, les facilite ou les perpétue : conception, planification, évaluation, coopération professionnelle, etc.
Par le terme de pratiques pédagogiques, je désignerai sans limitation l’ensemble des démarches, dispositifs, doctrines, méthodes, stratégies, styles, attitudes, modèles, moyens, théories ou activités qui orientent, favorisent, permettent ou valide la transmission du savoir dans un contexte éducatif. Bien que la dimension comportementale de la représentation sociale des enseignants ne se limite sans doute pas à leurs pratiques pédagogiques, c’est toutefois surtout à cet aspect de cette dimension que je m’intéresserai.
Il est inutile de préciser, dans le contexte de cette recherche où la collecte de données a été réalisée par le biais d’entrevues (et non d’observations directes), que je m’intéresse aux pratiques déclarées plutôt qu’aux pratiques réelles, objectives. Il faut toujours garder à l’esprit que ces pratiques pédagogiques, décrites par les enseignants, peuvent diverger
de leurs pratiques concrètes. Le discours qu’ils tiennent sur leurs propres agissements, le regard qu’il porte sur eux-mêmes au travers la lentille de leurs valeurs, de leurs idéologies et de leurs expériences (qui plus est sous le regard d’un pair qui les questionne à cet effet), peut s’avérer être un reflet fort distorsionné de la réalité. Toutefois, le fait d’interroger mes informateurs quant à leurs pratiques a l’intérêt de les faire se positionner, à titre d’enseignant, quant à ce qu’ils veulent être dans (ou veulent faire de) leurs pratiques pédagogiques. Ce positionnement, à défaut de m’instruire de manière fiable quant à leurs pratiques avérées, me donne assurément accès à une perception qu’ils ont d’eux-mêmes, me renseignant du coup sur leurs conceptions, leurs idéaux et leurs désirs.
1.2 Éléments de contexte de l'enseignement collégial
L’ordre d’enseignement collégial est associé à l’enseignement supérieur, car il se distingue du primaire et du secondaire essentiellement par deux aspects. D’une part, peu importe la formation (préuniversitaire ou technique) et les programmes d’études au sein desquels le professeur enseignera, sa formation initiale est essentiellement axée sur la didactique (les savoirs disciplinaires) plutôt que la pédagogie. En effet, si de plus en plus d’enseignants du collégial se dotent de formations universitaires en pédagogie ou en science de l’éducation, celles-ci demeurent facultatives à l’embauche, sauf en cas de choix institutionnels locaux contraires. À l'opposé de l'ordre primaire ou secondaire, ce sont d’abord des spécialistes de leur discipline que l’on cherche à recruter comme enseignants au collégial.
D’autre part, les programmes d’enseignement collégial se situent dans une forme hybride entre l’enseignement secondaire et universitaire par rapport à la spécialisation : elle fait de moins en moins de place à une formation générale dispensée à l’ensemble des étudiants, pour essentiellement s’axer sur la formation spécifique liée à un domaine particulier, comme à l’université. Chaque programme d'études se structure alors en disciplines et en département autonomes et indépendants, ce qui laisse place à des modes de fonctionnement très différents d’un programme à l’autre en ce qui concerne les usages ou les visions (les sous-cultures?) propres aux divers milieux.
J’ai choisi d’examiner plus en détail ces deux éléments de contexte, parce que spécifiques et particuliers au niveau collégial. En effet, au cours de l’analyse de mes données, je m’intéresserai à examiner l’influence de la formation initiale en pédagogie et du programme enseigné par les informateurs sur la représentation sociale qu'ils se font de l’éducation. Je m’efforcerai de dresser ici un portrait plus complet de ces deux éléments.
1.2.1 Sur la formation des maitres
En 1963, le Rapport Parent pose les bases de l’actuel système d’éducation québécois. L’une des transformations majeures qui a fait suite à la publication de ce rapport est la création, en 1967, des Collèges d’enseignement général et professionnel, plus communément appelés cégeps. Dès ces premiers moments, la question des qualifications pédagogiques du personnel enseignant de l’ordre collégial s’est posée (Gingras, 1993 et Stringer, 1996).
[…] il a été conclu que les modalités de formation prévues pour le personnel enseignant du primaire et du secondaire ne convenaient pas aux spécificités de l’ordre collégial et qu’il fallait explorer d’autres avenues. À ce jour, malgré les recommandations du Conseil supérieur de l’éducation (2000), la formation pédagogique reste facultative pour le personnel enseignant du collégial, tout comme pour le personnel enseignant de l’université. Il n’y a pas d’obligation légale de formation pédagogique initiale, ni de critères d’embauche à cet égard inscrits dans les conventions collectives pour ces deux ordres associés à l’enseignement supérieur. (Asrsenault , Nault et St-Pierre, 2010 : 26)
Bien que les études collégiales soient l’objet d’enseignements disciplinaires spécialisés, l’aspect pédagogique de la pratique enseignante est toutefois fondamental et même caractéristique de cet ordre d’enseignement. Guy Rocher note à cet effet que l’une des raisons majeures du succès du collégial est une pédagogie adaptée à ce palier d’enseignement, réfléchie et analysée en fonction de publics variés et des multiples programmes à la fois préuniversitaires et techniques. (Rocher in Carle, 2014). De manière générale, il est entendu que le développement de la pratique pédagogique est crucial à ce niveau d’enseignement.
Toutefois, l’embauche d’un enseignant au collégial n’est pas l’objet d’exigences de formation initiale en pédagogie, comme c’est le cas pour l’enseignement primaire ou secondaire. L'enseignant au collégial doit, minimalement, posséder un baccalauréat spécialisé dans la discipline qu'il enseigne ou l’équivalent. Ces exigences peuvent être haussées sur recommandation des instances locales (le plus souvent certains départements), notamment en exigeant un diplôme de deuxième cycle ou les qualifications d’un ordre professionnel pertinent. En ce sens, et bien que cela ne soit généralement pas obligatoire, la plupart des enseignants des programmes d'études préuniversitaires complètent une formation universitaire de deuxième cycle, soit dans leur discipline, soit dans un domaine liée à la pédagogie. En outre, « […] dans le contexte où un nombre important de futurs enseignants posent leur candidature pour un poste, une
formation pédagogique est de plus en plus considérée comme un atout ». (St-Pierre, Arsenault et Nault, 2010 : 26)
Par ailleurs, l’une des préoccupations des dernières années pour de nombreuses institutions collégiales est l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants. Ces préoccupations découlent de la nécessité d’intégrer un grand nombre de nouveaux venus dans la profession au cours de la période de remplacement accéléré du corps professoral, faisant une place de choix dans la formation des maitres à la formation continue en milieu de travail. Cette période, qui s’amorçait au début des années 2000, a pris fin de manière graduelle avec la dernière vague de départ à la retraite et avec la légère baisse démographique de la population étudiante perçue à partir de 2012.
C’est dans le contexte de ce renouvellement accéléré que Lauzon s’interrogeait à savoir si la manière dont cette nouvelle cohorte de professeurs avait appris son métier d’enseignant, aussi bien sur le plan disciplinaire que pédagogique, différait des cohortes précédentes. Elle conclut à cet effet qu’à présent encore « les professeurs apprennent dans et de leur pratique à la manière des praticiens réflexifs » (Lauzon, 2002 : 4). Peu importe l’âge ou l’ancienneté, le professeur du collégial apprend davantage son métier de pédagogue par l’expérimentation et par l’interaction (avec ses étudiants et ses collègues) combinées à la réflexion sur sa propre pratique. C’est dire que la formation informelle demeure prépondérante par rapport à la formation formelle quant à l’apprentissage du métier d’enseignant, et ce, malgré la popularité grandissante des formations en sciences de l’éducation.
Si certains professeurs recourent effectivement à une formation créditée, c’est davantage par la formation continue ou pour se former sur le plan disciplinaire que par le biais d’une formation initiale en pédagogie. De plus, ceux qui détiennent une telle formation ne manquent pas de mentionner l’apport tout de même essentiel de l’apprentissage par la pratique :
Les formations théoriques [créditées ou non] sont appréciées pour les idées à expérimenter qu’on peut en dégager et pour le cadre de référence qu’elles peuvent fournir pour expliquer les observations faites en classe. Dans certains cas, les formations pédagogiques sont appréciées essentiellement en ce qu’elles sont des occasions d’apprentissage par l’interaction avec des collègues. Dans le meilleur des cas, une formation pédagogique aura offert des éléments théoriques et une stimulation à expérimenter en même temps qu’un lieu d’échanges sur ces expérimentations et aussi d’échanges libres (Lauzon, 2002 : 10)
Bien que l’on ne connaisse ni le nombre, ni la proportion exacte d’enseignants ayant suivi une formation initiale en pédagogie ou en sciences de l’éducation, aucune statistique réseau n’existant à cet effet, il semble toutefois que leur nombre aille en augmentant. Or, un apprentissage dans un cadre formel ne permet pas uniquement l’acquisition de savoirs pratiques ou théoriques : il transmet également une vision, une conception — dans ce cas-ci de l’éducation — qui sous-tend un certain nombre de valeurs, de croyances, d’idéologies.
Dans un contexte où plusieurs des principaux concernés affirment que le métier d’enseignant s’apprend davantage, si ce n’est pas uniquement, par la praxis et l’autoréflexion, mais où « de plus en plus de personnes candidates à l’enseignement au collégial s’inscrivent à des programmes de formation initiale à l’enseignement collégial » (St-Pierre, Arsenault et Nault, 2010 : 26), on peut donc se questionner quant à la représentation préalable de l’éducation qui oriente le champ des expérimentations et l’angle de réflexion desquelles découle le développement des savoirs pratiques de ces enseignants. C’est pourquoi, au moment de procéder à l’analyse des données de mon enquête, je m’attarderai à examiner les possibles impacts du cursus académique des enseignants pour voir en quoi une formation initiale en pédagogie est susceptible d’influencer (ou non) la représentation sociale qu'ils se font de l’éducation.
1.2.2 Sur les programmes d’études
Le second élément de contexte qu'il sera pertinent de prendre en compte lors de l’analyse sera le programme d’études dans lequel le professeur enseigne. Cet intérêt part de la prémisse que l’«[…] on sait que la répartition des options idéologiques des chercheurs ne se fait pas au hasard au sein des différentes disciplines universitaires. Il existe des clivages assez solides et persistants qui distinguent des champs plus conservateurs ou progressistes que d’autres. » (Lipset et Ladd, 1971, cité in Warren, 2013 : 451-452) Or, plus encore que l’appartenance à une classe sociale ou à un statut socioéconomique,
Pour saisir les orientations intellectuelles des enseignants, il est préférable de considérer avant tout leurs domaines d’enseignement et de recherche (Ladd et Lipset, 1972), les disciplines étant un des plus importants facteurs de division politique à l’intérieur de l’enceinte universitaire. À ce sujet, Ladd et Lipset ont conclu il y a longtemps déjà que l’âge et la discipline représentaient « by far the most powerful discriminating among opinions on campus activism within the American professoriate » (Ladd et Lipset, 1971, p. 120), et les recherches récentes n’ont fait que confirmer cette assertion (Gross et Fosse, 2012). (Warren, 2013 : 254)
Bien que ces études se soient intéressées au milieu universitaire, il est raisonnable de prétendre que l’on retrouve une tendance similaire dans le milieu collégial. Par conséquent, il est possible que les enseignants de chaque programme d'études, en fonction des idéologies, des valeurs, des conceptions du monde propres aux milieux disciplinaires dont ils sont issus, aient des représentations de l’éducation différentes. Cela devrait s’avérer particulièrement remarquable si l’on compare les visions d’informateurs octroyant des cours de la composante spécifique de deux programmes de même type (préuniversitaire ou technique) qui, bien que comparables dans leurs objectifs généraux, divergent par leurs disciplines d’origines, comme c’est le cas avec le programme Sciences de la nature en comparaison à Sciences humaines. Voilà pourquoi je m’intéresserai à l’influence de ce facteur au moment de procéder à mon analyse. Voici quelques repères utiles afin de situer la réalité des divers programmes d'études offerts dans le réseau collégial.
Dans le système éducatif québécois, l’enseignement collégial se situe à la suite du primaire (6 ans) et du secondaire (5 ans). Il constitue le premier des ordres d’enseignement supérieur, précédant l’enseignement universitaire. Dans l’enseignement collégial, deux catégories de programmes7 conduisent au diplôme d'études collégiales (DEC), ayant chacun des objectifs différents : les programmes de formation technique (d’une durée régulière de 3 ans et qui ont pour objectif de préparer au marché du travail) et les programmes de formation préuniversitaire (d’une durée régulière de 2 ans et qui ont pour objectif de préparer à la poursuite d’études universitaires)8. Tous les programmes d’études, préuniversitaires comme techniques, sont formés de deux volets essentiels : la formation générale et la formation spécifique.
a) La formation générale
La formation générale constitue un axe central dans le projet de formation. Elle a pour objectif de contribuer à l'évolution de la personne (la « former à vivre en société de manière responsable »), de permettre la transmission d'un fonds culturel commun (« amener la personne à intégrer les acquis de la culture) et à maitriser la langue d’enseignement (« amener la personne à maîtriser la langue comme outil de pensée, de
7 Par opposition aux autres programmes menant à des accréditations d’études collégiales (AEC), ou des programmes de mise à niveau, d’accueil ou de transition.
8 Pour la présente étude, il a été décidé de comparer les programmes ayant une nature semblable (préuniversitaire). Les programmes retenus et les raisons de ce choix seront exposés dans le second chapitre.
communication et d’ouverture sur le monde »). Les cours de la formation générale comptent pour environ 30 % de la formation dans un programme technique et pour plus de 45 % dans un programme préuniversitaire.
Cette formation se subdivise en trois composantes. Tout d’abord, une composante de formation générale commune, qui est la même pour tous les étudiants, peu importe le programme, et qui totalise 16 2/3 unités9 . Ces unités sont réparties entre quatre disciplines, soit langue d’enseignement et littérature (7 1/3 unités), philosophie 10(4 1/3 unités), langue seconde (2 unités) et éducation physique (3 unités).
La composante de formation générale propre est pour sa part spécifique à chaque programme d’études. Bien que se retrouvant dans tous les programmes, les cours associés à la formation générale propre regroupent souvent dans une même classe uniquement des étudiants d’un même programme d'études. En théorie, ils permettent d’introduire des tâches ou des situations d’apprentissage favorisant leur réinvestissement dans la composante de formation spécifique au programme d’études. Elle totalise 6 unités réparties comme suit : 2 unités en langue d’enseignement et littérature, 2 en philosophie10 et 2 et en langue seconde.
Enfin, la composante de formation générale complémentaire (4 unités) est constituée d’éléments de formation (le plus souvent 2 cours) généralement au choix de l’étudiant 11, mais issus de domaines autres que ceux essentiellement traités dans le cadre de la formation spécifique de son programme. Cette composante complémentaire a effectivement pour objectif de diversifier les vues de l’étudiant, de l’ouvrir à d’autres disciplines que celles de son programme afin, notamment, de favoriser son orientation par l’exploration d’autres domaines. La figure 1.2 résume les visées de formation de ces trois composantes de la formation générale :
9 Une unité correspond à 45 heures d’activités d’apprentissage. 10 Ou Humanities dans les cas des collèges anglophones.
11 Parmi les domaines suivants : sciences humaines, culture scientifique et technologique, langue moderne, langage mathématique et informatique, art et esthétique, problématiques contemporaines.
Figure 1.2 : Visée de formation de la formation générale (commune, propre et complémentaire)
(source : Ministère de l’Enseignement supérieur, 2009 : 3)
b) La formation spécifique
Les professeurs des quatre disciplines de la formation générale enseignent, potentiellement, dans (et à des étudiants de) tous les programmes, contrairement à ceux
de disciplines prenant exclusivement part à la composante de formation spécifique d’un seul (ou parfois de plusieurs12) programme.
C’est ce second volet de formation spécifique qui constitue au moins la moitié des cours d’un programme d’études (soit de 28 à 32 unités dans les cas des programmes préuniversitaires et de 45 à 65 en technique) qui lui donne sa couleur caractéristique : des programmes comme Arts et lettres13 ou et Technique de génie industriel, par exemple, ayant à la base une formation générale semblable.
En outre, c’est le Ministère qui définit la finalité, les buts généraux et les objectifs et standards à atteindre dans la formation spécifique des programmes d’études. Ainsi, partout dans le réseau collégial, le programme Sciences de la nature (200.B0) a pour finalité de donner à l’étudiant une « formation équilibrée, intégrant les composantes de base d’une formation scientifique et d’une formation générale rigoureuses, et les rendant aptes à poursuivre des études universitaires en sciences pures, en sciences appliquées ou en sciences de la santé » alors que le programme Sciences humaines (300.A0) vise à rendre l'étudiant « apte à poursuivre des études universitaires dans les grands domaines des sciences humaines, du droit, des sciences de l’éducation et des sciences de l’administration, par une formation scientifique basée sur l’acquisition et l’intégration de connaissances et de méthodes de diverses disciplines des sciences humaines ».
Or, bien que la sanction des études soit une responsabilité partagée entre le Ministère et les collèges et que ce soit le Ministère qui établisse les compétences à atteindre dans chaque programme, ces derniers sont élaborés localement. En outre, les collèges déterminent les cours et les séquences de cours qui permettront l’atteinte des compétences ministérielle et sont responsables de l’évaluation des apprentissages. La manière de prendre en considération les finalités, les buts généraux (voir tableau 1.3) et les objectifs et standards des programmes d’études appartient à chaque établissement d’enseignement collégial.
En fait, chaque discipline retenue par l’établissement pour la mise en œuvre du programme peut en tenir compte de diverses manières, selon sa logique propre et selon les différents profils14 dans lesquels ce programme se déclinera localement. Plus encore,
12 Par exemple sociologie et biologie sont traditionnellement associées respectivement aux programmes Sciences
humaines et Sciences de la nature, bien qu’elles soient également des composantes non négligeables de la formation
spécifique d'autres programmes, tel que Soins infirmiers. 13 Renommé depuis 2014 Arts, lettres et communication.
14 Les profils donnant une « couleur » au cheminement de l’étudiant, par exemple plus « santé » ou « astrophysique » en
chaque cours de chaque discipline pourra contribuer à l’atteinte d’une partie, d’un ou de plusieurs de ces buts tant que globalement ils sont tous pris en charge, dans un ou plusieurs cours et qu’ils deviennent des objets précis d’enseignement et d’apprentissage, ce qui pourra donner lieu à des maquettes de cheminement très différentes pour des étudiants inscrits dans un même programme, mais dans des collèges différents.
Figure 1.3 : Buts généraux de la formation spécifique des programmes
Sciences de la nature (200.B0) et Sciences humaines (300.A0)
Cela explique la grande diversité que l’on retrouve dans la concrétisation des programmes à travers le réseau. En effet, malgré le fait qu’un programme d’études mène au même diplôme peu importe le collège fréquenté, il ne prendra pas, dans la pratique, la même forme d’une institution à l’autre, bien qu’étant semblable et permettant le développement des mêmes compétences. Cet état de choses rend d’autant plus malaisée leur
S c i e n c e s d e l a n a t u r e
( 2 0 0 . B 0 )
Appliquer la démarche scientifique; Résoudre des problèmes de façon systématique;
Utiliser des technologies appropriées de traitement de l’information;
Raisonner avec rigueur;
Communiquer de façon claire et précise;
Apprendre de façon autonome; Travailler en équipe;
Établir des liens entre la science, la technologie et l’évolution de la société;
Définir son système de valeurs; Situer le contexte d’émergence et d’élaboration des concepts scientifiques;
Adopter des attitudes utiles au travail scientifique;
Traiter de situations nouvelles à partir de ses acquis
S c i e n c e s h u m a i n e s
( 3 0 0 . A 0 )
Distinguer les principaux faits, notions et concepts de nature disciplinaire et transdisciplinaire reliés à l’objet d’étude: le phénomène humain;
Expliquer des théories, des lois, des modèles, des écoles de pensée en rapport avec leurs auteurs et avec les réalités concernées;
Situer divers enjeux relatifs à la citoyenneté dans un contexte de mondialisation;
Démontrer les qualités d’un esprit scientifique et critique ainsi que des habiletés liées à des
Méthodes, tant qualitatives que
quantitatives, appropriées aux sciences humaines;
Utiliser des méthodes de travail et de recherche nécessaires à la poursuite de ses études;
Utiliser les technologies de traitement de l’information appropriées;
Communiquer sa pensée de façon claire et correcte dans la langue
d’enseignement;
Lire et comprendre des documents de base en sciences humaines diffusés dans la langue seconde;
Intégrer ses acquis tout au cours de sa démarche d’apprentissage dans le programme
comparaison. Toutefois, j’émets l’hypothèse que le constat de Warren (2013 : 254) pourrait se dégager de la même manière dans l’analyse des représentations sociales de l’éducation chez les enseignants du collégial : les valeurs et les attitudes intellectuelles se présentant à la fois comme hétérogènes lorsque prises en bloc, et relativement homogènes lorsque considérées en fonction des domaines d’études.
CHAPITRE 2 – CADRE MÉTHODOLOGIQUE POUR L’ANALYSE
DE LA REPRÉSENTATION SOCIALE DES PROFESSEURS DU
COLLÉGIAL
Ainsi mon dessein n'est pas
d'enseigner la méthode que chacun doit suivre pour bien conduire sa raison, mais de faire voir en quelle sorte j'ai tâché de conduire la mienne.
René Descartes
Dans ce second chapitre, je présenterai l’essentiel des interrogations méthodologiques rencontrées au cours de ma démarche de recherche. Elles furent nombreuses, me confrontant (pour le plus grand bien de la construction de mon esprit sociologique) aux malaises que m’ont toujours causés les méthodes qualitatives et les approches compréhensives, me plongeant dans le flou d’une démarche exploratoire. Je résume ici les réflexions effectuées et le processus réalisé pour apporter les réponses à ces questions de méthode.
Sur la base du cadre conceptuel présenté au chapitre précédent, je commencerai par opérationnaliser ma question et mes objectifs de recherche. Je justifierai ensuite, par rapport à ces objectifs, le choix de la technique de collecte de données utilisée et présenterai le processus d’élaboration de mon outil de collecte avant de présenter la population cible et de décrire l'échantillon constitué. Enfin, j’exposerai les interrogations qui ont mené à l’élaboration de l’outil d’analyse du corpus de données, outil qui consiste en une grille qui servira au traitement des données présentées aux chapitres subséquents.
2.1 Méthode et objectifs de recherche
Rappelons que cette recherche consiste en une étude exploratoire ayant comme fondement cette question générale : quelles sont les représentations sociales de l’éducation des professeurs du collégial préuniversitaire? Plus particulièrement, en quoi les valeurs et les pratiques des enseignants sont-elles liées les unes aux autres par le biais des dimensions cognitive, affective et comportementale de la représentation sociale? Ces valeurs, ces dimensions cognitive et affective, subissent-elles certaines influences de
