SUPPLÉMENT AU N° 635 8 AVRIL 2006 L ’ U N I V E R S I T E S Y N D I C A L I S T E C L A S S I Q U E M O D E R N E T E C H N I Q U E SNES (FSU)S Y N D I C A T N A T I O N A L D E S ENSEIGNEMENTS DE SECOND DEGRE
Première victoire
Le CPE est remplacé par de nouvelles mesures de traitement social du chômage.
Il s’agit d'une première grande victoire de l’action syndicale, dans laquelle la FSU et le SNES ont joué tout leur rôle ; il s’agit désormais de traiter sérieusement le dossier de la formation et l’insertion des jeunes.
Pendant cette période, le ministre de l’Éducation nationale n’a cessé de jeter de l’huile sur le feu, de prendre le risque, par ses déclarations aux médias et ses consignes aux Recteurs, de provoquer de graves incidents ; il a fait le choix de poursuivre sa politique de dynamitage de l’éducation prioritaire, de promouvoir une circulaire de rentrée qui décline la loi Fillon. En effet, même si, à première vue cette circulaire ne semble pas spectaculaire, elle mérite un décryptage que nous vous proposons ici. Sans concertation aucune, parfois sans moyens, le ministre met en place sa politique du collège, de l'éducation prioritaire, des langues vivantes et, cerise sur le gâteau, l’installation du conseil pédagogique à la rentrée 2006.
Nous avions dit notre opposition à ce conseil au moment des débats sur la loi et continuons à le refuser pour trois raisons princiales : la présidence est assurée par le chef d’établissement — dont le poids est encore renforcé dans l’espace pédagogique de l’établissement ; la désignation de ses membres se fait directement ou indirectement par le chef d’établissement ; ce conseil peut être en situation d’imposer des pratiques pédagogiques aux enseignants.
Finalement, le ministre a décidé de l’imposer sans décret.
Afin d’organiser le refus de ce conseil, nous vous proposons de tenir des AG d’établissements, d’informer les collègues sur l’ensemble de la réforme et débattre des actions à mettre en œuvre. Il s’agira également de montrer les cohérences entre la mise en place du conseil pédagogique et le projet de loi sur la Fonction publique, publié ici, qui modifie profondément les règles de gestion des personnels et renforce le poids des hiérarchies.
Faites-nous remonter toutes les informations sur les expérimentations en cours.
Le conseil national de juin débattra des actions indispensables à la rentrée.
L’Université Syndicaliste, hebdomadaire du Syndicat national des enseignements de second degré (FSU),
46, avenue d’Ivry, 75647 Paris Cedex 13 Directeur de la publication : Gérard Anthéaume
Compogravure : CAG, Paris Imprimerie : RPN, 93 Livry-Gargan N° CP 0108 S 06386 - ISSN n° 0751-5839
S O M M A I R E
Circulaire relative à la préparation de la rentrée 2006 2 à 10 et 15 à 19
Pétitions 20-21 Fonction publique :
un projet de loi dans la précipitation
22 à 23
L’ U S
Gisèle Jean cosecrétaire
générale
Frédérique Rolet cosecrétaire
général
COURRIER DE S1
N U M É R O 9CIRCULAIRE DE RENTRÉE 2006
MANIFESTATION
SAMEDI 29 AVRIL 14 h 30, place de la République
« Uni(e)s contre une immigration jetable » 379 associations signataires
Pour plus d’infos : www.contreimmigrationjetable.org
Pétition Assistant d’éducation
Vous avez joint à ce numéro un 4 pages MI-SE/AED où vous trouverez une pétition spéciale assistant d'éducation; cette pétition revendique des commissions paritaires avec élections pour les collègues et revient sur plusieurs points sur leurs conditions de travail. Elle est à faire signer massivement et par tous les personnels et pas seulement les surveillants.
Signez et faites signez cette pétition !
Le secteur national étudiants surveillants
Promouvoir l’égalité des chances et amé- liorer les conditions de la réussite scolaire pour une meilleure insertion sociale et pro- fessionnelle des jeunes sont les deux priorités pour la rentrée 2006. Elles se traduisent par un ensemble d’orientations conformes à la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école qui a commencé à entrer en vigueur à la rentrée 2005 et s’appliquera pleinement à la rentrée 2006.
Il s’agit notamment de la maîtrise de la lecture à l’école, des conséquences de la définition du socle commun de connaissances et de com- pétences, de la rénovation de l’enseignement des langues vivantes étrangères de l’école au lycée, de la relance de l’éducation prioritaire dans les écoles et les collèges, du développe- ment de l’apprentissage comme voie de for- mation dans notre enseignement professionnel, de la concrétisation du droit à la scolarisation pour les élèves handicapés, de la continuité de l’enseignement grâce au nouveau dispositif favorisant le remplacement de courte durée et de la redéfinition du contenu de la formation initiale des enseignants.
La préparation de la rentrée 2006 s’opère dans le cadre nouveau de la LOLF et notam- ment dans le cadre de quatre programmes scolaires : celui de l’enseignement du premier degré public, celui de l’enseignement du second degré public, celui de l’enseignement privé sous contrat et celui de la vie de l’élève.
Les établissements scolaires et les académies disposent avec le projet annuel de perfor- mances, qui est propre à chacun des pro- grammes, d’objectifs et d’indicateurs qui éclai- rent désormais de manière pluriannuelle les opérations de préparation de rentrée.
Il importe que les recteurs et les inspecteurs d’académie s’assurent que cette nouvelle logique est partagée par l’ensemble des acteurs et des
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1 responsables pédagogiques ou administratifs et
fassent en sorte que l’action de tous converge vers l’atteinte des objectifs visés.
Le pilotage de et par la performance, au cœur de la réforme introduite par la LOLF, doit être perçu et utilisé comme un levier puissant au service de la réussite des élèves. La mobili- sation à cette fin des membres des corps d’inspection mais aussi des chefs d’établis- sement et directeurs d’école est essentielle.
La présente circulaire porte plus particulière- ment sur les actions prioritaires et sur les mesures nouvelles.
I - À L’ÉCOLE PRIMAIRE, APPRENDRE À LIRE ET MAÎTRISER LES
APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX Dès le premier degré l’école doit permettre à chaque élève d’acquérir les connaissances et les compétences du socle commun. Tous les maîtres et toutes les structures de formation et d’encadrement doivent se mobiliser autour de cette obligation fondamentale.
À la rentrée scolaire 2006, un effort particulier sera fait pour mieux coordonner les enseigne- ments dispensés à l’école maternelle avec ceux de l’école élémentaire. À l’école mater- nelle l’enfant est conduit, dès son plus jeune âge, à observer et utiliser la langue de manière de plus en plus consciente. Sur cette base, il construit progressivement son apprentissage de la lecture et de l’écriture. On veillera donc à fixer explicitement les objectifs et à rendre ainsi perceptible la progression des acquisitions de chaque élève. Le document d’accompa- gnement pour l’école maternelle « Le langage au cœur des apprentissages » servira d’appui aux enseignants.
La maîtrise de la lecture est détermi- nante pour la poursuite de la scolarité des élèves comme elle l’est tout au long de la vie
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CIRCULAIRE RELATIVE A LA PRÉPARATION
DE LA RENTRÉE 2006
Cette circulaire met en œuvre tous les ingrédients de la loi Fillon. Elle développe toute sa logique mais tous les aspects no- cifs de la loi ne sont pas encore toujours vi- sibles pour une partie de nos collègues (organisation dérogatoire des enseigne- ments et tri social au sein des collèges, conseil pédagogique, tentative de généra- lisation des groupes de compétences en LV).
La circulaire insiste sur la mise en pla- ce de la LOLF à la rentrée.
Celle-ci a été expérimentée dans les aca- démies de Bordeaux et de Rennes, où est le bilan ?
Comment s’inscrire dans une program- mation pluriannuelle des actions pédago- giques « au service de la réussite des élèves » lorsque les dotations sont sans cesse revues à la baisse année après an- née ?
Il s’agit d’amener les établissements à se fixer quelques objectifs « réalistes », au vu des moyens accordés. Le pilotage par la performance signifie sans doute que les établissements qui n’auront pas atteint leurs objectifs seront pénalisés d’une ma- nière ou d’une autre. C’est la logique de la contractualisation des moyens !
La question de l’apprentissage de la lecture est trop importante pour les élèves et l’école pour que des modifications hâ- tives soient imposées sans que le bilan de la mise en œuvre des programmes de 2002 n’ait été effectué et sans aucune prise en compte des pratiques des ensei- gnants. La démarche employée se situe à l’opposé de celle qui avait prévalu pour
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Quatre grands thèmes y sont développés : le collège, essentiellement conçu sous l’angle du socle, du PPRE, de la découverte professionnelle et de la note de vie scolaire, (alors que celle-ci a été massivement rejetée lors du dernier conseil supérieur de l’éducation (CSE)) ; le développement des groupes de compétences en langues vivantes ; la promotion de l’apprentissage et la mise en place du conseil pédagogique.
Dès l’introduction, le ministère insiste sur la Lolf et le pilotage par la performance, allant jusqu’à la création d’un nouvel indicateur pour mesurer le taux de maîtrise des compétences de base en français et en mathématiques (nettement en deçà du socle commun que tous les élèves seront censés maîtriser).
Il s’agit d’une circulaire « innovante » dans le sens où elle poursuit la mise en place de la loi Fillon alors qu’aucun décret n’a été publié sur le socle, l’orientation et le conseil pédagogique. La mise en œuvre de la loi s’accompagne donc d’une évidente volonté de déréglementation, notamment par le renforcement de l’autonomie des établissements.
Cette circulaire de rentrée innove également dans le sens où, pour la première fois, aucun syndicat n’a été consulté avant publication. Bel exemple du dialogue social !
des citoyens. À cet égard, le cours préparatoire est un moment décisif dans le parcours per- sonnel conduisant chaque élève à la maîtrise de la lecture.
C’est pourquoi une attention particulière sera portée à cette classe et aux méthodes péda- gogiques qui y sont pratiquées. Il convient également d’être attentif aux activités de lec- ture proposées aux élèves dans les autres classes, notamment au cycle des approfon- dissements, afin que chaque année scolaire joue pleinement son rôle dans le cadre des programmes.
L’élève abordera les apprentissages propres au cours préparatoire en s’appuyant sur les com- pétences acquises à l’école maternelle, prin- cipalement celles visant la maîtrise de la langue. Les maîtres s’attacheront particuliè- rement, dès le début de l’année, à un appren- tissage systématique du décodage et de l’iden- tification des mots. Ils favoriseront l’accès à la compréhension de textes et à la production d’écrits par les élèves. Les programmes d’en- seignement de l’école primaire ont été modi- fiés pour préciser ce point ; en outre, la circu- laire « Apprendre à lire » du 3 janvier 2006 publiée au BOdu 12 janvier 2006 précise les modalités de l’apprentissage de la lecture.
Le CE1, dernière année du cycle des appren- tissages fondamentaux, permet de parfaire ces compétences de sorte que chaque élève puisse pleinement profiter des enseignements du cycle des approfondissements. C’est dans cet esprit que l’évaluation de début de CE1 sera généralisée et obligatoire. Elle devra être organisée dès le mois d’octobre, laissant ainsi le temps d’apporter les aides nécessaires aux élèves qui rencontreraient de graves difficul- tés en lecture, écriture et mathématiques.
Les Programmes personnalisés de réussite édu- cative (PPRE) seront généralisés à la rentrée. Ils s’adresseront prioritairement aux élèves qui dès le CE1 connaissent encore des difficultés dans les apprentissages fondamentaux notamment en matière de lecture et d’écriture. La mise en place des PPRE sera assurée par l’optimisation des moyens actuellement consacrés à l’expérimen- tation des CP dédoublés et par la mobilisation des enseignants spécialisés des réseaux d’aide existants, ainsi que des maîtres surnuméraires dans les établissements de l’éducation priori- taire. Les modalités de mise en œuvre des PPRE seront précisées dans une circulaire spécifique élaborée au terme de l’expérimentation 2005- 2006.
Le cycle des approfondissements sera d’abord consacré à consolider les compétences acquises permettant par là même l’accès à de nouvelles connaissances. Là encore, la maîtrise de la langue et l’acquisition de compétences en mathéma- tiques sont prioritaires. Les apprentissages lin- guistiques et culturels se construisent au travers de l’ensemble des disciplines. Ils concourent ainsi à la maîtrise de la langue et à l’amélioration de la compréhension de textes.
Au cours de ce cycle, un enseignement est dispensé afin que tous les élèves apprennent une langue vivante étrangère. Il a pour objec- tif de faire acquérir le niveau A1 du cadre européen de référence qui correspond à la première découverte de langue. En 2006-2007, les classes du cycle des approfondissements de l’école élémentaire devront en totalité béné- ficier d’un enseignement de langue.
L’évaluation continue des élèves doit aboutir à la constitution d’un livret scolaire retraçant la scolarité de l’élève dans le premier degré et dressant le constat objectivé des compétences qu’il y a acquises en vue de l’entrée au collège.
C’est sur la base de ce livret que seront orga- nisés les échanges entre les maîtres du pre- mier et du second degré afin de garantir la continuité des enseignements.
Si la maîtrise de la langue reste la première priorité de l’école primaire, un effort significatif doit également être accompli ou poursuivi en matière d’acquisition des compétences en mathématiques, et en sciences et technologie à l’école. La mise en œuvre des technologies d’information et de communication dans la classe doit également faire l’objet d’un soin particulier.
Pour garantir tout au long de la scolarité pri- maire l’acquisition par chaque élève des com- pétences du socle commun, il est fondamen- tal de veiller à repérer les difficultés potentielles et à apporter aide et soutien aux élèves qui en ont besoin. Dès l’école maternelle, avec l’aide des réseaux d’aides spécialisés aux élèves en difficulté (RASED) et le recours à des outils d’évaluation élaborés au niveau national (http://www.banqoutils.education.fr), les équipes de maîtres s’attacheront à mettre en œuvre les dispositifs d’aides nécessaires.
Au cours de l’année 2006-2007 les recteurs et les IA-DSDEN veilleront à préparer les condi- tions de la généralisation du système d’infor- mation du premier degré qui prendra effet à la rentrée 2007.
II - AU COLLÈGE, MAÎTRISER LES CONNAISSANCES ET LES COMPÉTENCES DU SOCLE COMMUN
Dans le prolongement de l’école primaire, le collège doit conduire chaque élève à acquérir les connaissances et compétences du socle commun et à préparer son orientation. Pour ce faire, les équipes éducatives disposent de dif- férents dispositifs d’aménagement des par- cours en fonction des besoins des élèves.
• Les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE)
Mesure essentielle de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, ils sont destinés aux élèves qui éprouvent des diffi- cultés dans l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences. Ils peu- vent intervenir à tout moment de la scolarité,
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l’élaboration des programmes de 2002, qui avaient fait l’objet d’une consultation approfondie des enseignants, des forma- teurs, des chercheurs, des corps d’ins- pection et des parents d’élèves.
Nous protestons également contre le double discours ministériel qui prévaut sur le sujet de l’apprentissage de la lec- ture : le ministre a multiplié les déclarations démagogiques sur la méthode globale, sur l’impact des neurosciences... sur les résultats de l’école qui visent à créer de la défiance vis-à-vis de l’école dans l’opinion publique.
Le déchiffrage, seul aspect de la lecture que le ministre met en avant, n’est pas le principal problème des élèves en difficul- té de lecture : si 4 % d’élèves ne savent pas déchiffrer à l’entrée en Sixième, 11 % ne comprennent pas les textes qui leur sont proposés bien qu’ils sachent déchif- frer. C’est alors environ 15 % des en- fants qui maîtrisent insuffisamment la lec- ture au moment de rentrer au collège.
Il est insupportable aujourd’hui de ne pas maîtriser suffisamment l’écrit pour s’inté- grer socialement et accéder à un emploi.
L’école doit donc chercher à mieux faire réussir les élèves. Nous proposons de procéder à des recherches rigoureuses, de renforcer la formation et l’accompagne- ment des équipes enseignantes. Nous de- mandons également qu’une réelle éva- luation des pratiques soit effectuée.
Les programmes de 2002 ont inscrit les apprentissages du cycle 2 dans la conti- nuité de ceux de l’école maternelle sur le langage oral, sur les habiletés phonolo- giques, sur le principe alphabétique et la familiarisation avec la langue écrite. L’ap- prentissage de la lecture se poursuit au cours de l’école élémentaire et au collège.
Ce sont ces orientations qu’il faut pour- suivre pour mieux faire réussir les élèves.
(Analyse SNUIPP/FSU).
L’ambition pour tous les élèves du collège se limite à la notion de socle.
Les parcours des élèves seront individua- lisés en fonction de leurs rythmes et "ta- lents" supposés. Il s’agit d’un collège à géométrie variable dont les élèves de mi- lieux défavorisés seront les premières vic- times
Le PPRE constitue l’une des mesures phares de la loi Fillon mais il n’est pas fi- nancé de manière spécifique ! Mis en pla- ce dans un contexte de saignée budgé- taire, il ne concernera que très peu d’élèves et se fera au détriment de la pré- vention pour l’ensemble des élèves.
Les marges de manœuvre pour améliorer
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pour une durée variable et selon les besoins des élèves concernés.
À cet égard, deux éléments importants doi- vent plus que jamais être renforcés, afin d’en- treprendre une prise en charge des élèves qui en ont besoin le plus rapidement possible : la liaison école-collège et l’exploitation des résul- tats aux évaluations diagnostiques de sixième.
Les PPRE s’adressent en priorité aux élèves dont les évaluations diagnostiques en début de sixième révèlent des retards significatifs dans les apprentissages fondamentaux. Les deux heures non affectées par classe de sixième seront mobilisées pour organiser les PPRE.
Le programme personnalisé de réussite édu- cative constitue tout autant une modalité de prévention de la grande difficulté scolaire, visant à empêcher le redoublement, qu’un accompagnement de celui-ci dès lors qu’il n’aura pu être évité.
Au cycle central, dans le cadre de la mise en œuvre du plan pour l’éducation prioritaire dans les collèges « ambition réussite » une demi- heure est prélevée sur l’heure non affectée de chaque division de cinquième et de qua- trième. Chaque demi-heure restante en Cin- quième et en Quatrième peut être utilisée en fonction des besoins de chaque collège, voire utilement globalisée dans le cadre du cycle central notamment pour déployer les PPRE.
• Les dispositifs en alternance en quatrième
Ces dispositifs dérogatoires, autorisés par l’ar- ticle 5-2 du décret du 24 août 2005, peuvent être proposés à un petit nombre d’élèves volon- taires d’au moins 14 ans en voie de décro- chage, pour lesquels une re-motivation pour les enseignements de collège est possible grâce à un contact ponctuel avec la formation profes- sionnelle et le monde de l’entreprise. Les élèves demeurent scolarisés au collège. Il ne s’agit pas de situations permanentes mais de dispositifs transitoires et souples.
La mise en place de la nouvelle classe de troisième, conformément à l’arrêté du 2 juillet 2004, s’effectue durant l’année scolaire 2005- 2006 de manière transitoire, en tenant compte des particularités locales.
Toutefois, à la rentrée 2006, il importe que les collèges ayant conservé les anciennes structures appliquent les nouveaux disposi- tifs. Ainsi, autour d’un tronc commun de dis- ciplines obligatoires, les deux formules de l’enseignement de découverte professionnelle doivent trouver leur place, dans le respect de leurs particularités respectives rappelées ici :
• L’option facultative de découverte professionnelle de 3 heures
Elle vise à apporter aux élèves une première connaissance du monde professionnel par une découverte des métiers, du milieu profession- nel et de l’environnement économique et social.
Elle ne doit pas être réservée à un public spé- cifique d’élève mais doit être offerte à tout
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élève comme toutes les autres options facul- tatives proposées en troisième (langue vivante 2, latin, grec). À la rentrée 2006 tous les col- lèges devront proposer cette option. Son éva- luation en contrôle continu est prise en compte pour l’obtention du diplôme national du brevet.
L’option n’ouvre pas droit à la perception de la taxe d’apprentissage.
• Le module de découverte professionnelle de 6 heures
Il concerne plus particulièrement un public d’élèves volontaires, à la scolarité fragile, prêts à se mobiliser autour d’un projet de poursuite de formation à l’issue de la classe de troi- sième. Il se situe ainsi dans la perspective d’une réduction des sorties sans qualification du système éducatif.
Il a vocation à remplacer la Troisième technolo- gique, la Troisième à option technologie ainsi que la Troisième préparatoire à la voie profes- sionnelle et ouvre droit à la perception de la taxe d’apprentissage.
La mise en place de ce module qui bénéficie d’une souplesse permettant de respecter les particularités locales doit se faire dans les conditions suivantes :
– Dans le cas où la classe entière de troisième découverte professionnelle 6 heures est implantée en lycée professionnel, il convient de veiller à dispenser les enseignements obliga- toires de la classe de Troisième.
– Dans le cas où seul le module de 6 heures est dispensé au lycée professionnel, les autres enseignements étant assurés au collège, le lycée professionnel peut accueillir les élèves de plusieurs collèges dans le cadre d’une conven- tion.
Conformément à l’arrêté du 2 juillet 2004, ce module fera l’objet d’une évaluation nationale à l’issue de la prochaine année scolaire.
• Les dispositifs dérogatoires en Troisième
Si, dans les collèges, des élèves en trop grande difficulté ne sont pas aptes à suivre l’ensei- gnement de découverte professionnelle 6 heures, il est possible de leur proposer un dispositif de prise en charge spécifique et adapté, du type troisième d’insertion. Ce dis- positif dérogatoire, autorisé par l’article 5-2 du décret du 24 août 2005, a notamment pour objectif de permettre à l’élève de construire un projet personnel et professionnel et de s’insé- rer, après le collège, dans une formation qua- lifiante de niveau V, sous statut scolaire ou sous contrat de travail.
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les conditions d’apprentissage des élèves au sein de la classe étaient jusqu’ici très étroites (effectifs trop lourds, travail qua- si systématique en classe entière...) ; elles ont vocation à disparaître, avec l’utilisation des 2 heures d’ATP en Sixième, voire de la demi-heure non affectée en Cinquième et Quatrième, pour mettre en place les PPRE. Comment viser la réussite des élèves un peu fragiles, dans ces condi- tions ? Faute d’avoir été accompagnés au bon moment, ils risquent tout simplement de se retrouver assez vite en difficulté.
Une demi-heure amputée pour la réforme des ZEP, l’autre demi-heure pour le PPRE au cycle central : toute possibilité de constituer des groupes réduits dans une discipline expérimentale ou en technologie disparaît ! Nous dénonçons par ailleurs la globalisation de cette demi-heure sur l’en- semble du cycle central.
Depuis l’adoption du dispositif « Ap- prentissage junior » pour les élèves de 14 ans, le ministère n’a plus besoin d’in- citer au développement de l’alternance en Quatrième, qu’il vantait jusque-là dans chaque circulaire de rentrée.
Les dispositifs souples qui consistent à extraire temporairement les élèves de leur classe aboutissent de fait à une fragilisa- tion de leurs acquisitions scolaires !
Non financée, la généralisation de l’option facultative de 3 heures se fera au détriment d’autre chose. Les enseignants ne sont toujours pas formés à ce nouvel enseignement.
La LV2 est faussement présentée comme une option facultative alors qu’elle est de- venue obligatoire à la rentrée 2005 (seuls les élèves ayant choisi le module de six heures en sont dispensés).
Comme l’an dernier, la circulaire de rentrée s’affranchit de la définition officielle du « public » visé pour le module de 6 heures (« élèves en grande difficulté re- pérés en voie de décrochage scolaire à la fin du cycle central ») dans l’arrêté du 2 juillet 2004, et justifie ainsi le maintien de classes dérogatoires (voir infra).
Le SNES veillera à ce qu’un bilan sé- rieux soit fait de ces 2 années de mise en place.
Le ministère maintient les classes de Troisième d’insertion pour les élèves en très grande difficulté or elles devaient être remplacées par des classes de Troisième à découverte professionnelle 6 heures.
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• Les enseignements adaptés
Les enseignements adaptés répondent aux besoins spécifiques des élèves qui connaissent des difficultés scolaires graves et durables.
Ils y sont désormais admis sur décision de l’IA- DSDEN, après avis de la commission départe- mentale d’orientation vers les enseignements adaptés du second degré, comme indiqué dans l’article 5.2 du décret du 24 août 2005.
L’enseignement dispensé doit permettre, en fin de troisième, la poursuite vers une formation de niveau V, principalement en lycée profes- sionnel ou en centre de formation d’apprentis.
Pour atteindre cet objectif, il convient d’être particulièrement attentif à la coordination des actions pédagogiques et éducatives. C’est pourquoi la définition d’objectifs prioritaires partagés par l’ensemble de l’équipe éduca- tive, leur mise en œuvre et leur évaluation doivent constituer l’axe de travail prioritaire, coordonné dans chaque division par l’ensei- gnant référent et, au niveau de la SEGPA, par le directeur adjoint.
De nouveaux contenus pour les enseignements suivants entrent en vigueur à la prochaine ren- trée :
– Les nouveaux programmes de l’enseigne- ment des mathématiques, des sciences de la vie et de la Terre, de physique-chimie ainsi que les thèmes de convergence pour les disci- plines du collège en ce qui concerne le cycle central (classe de cinquième ; arrêté du 25 juillet 2005, JO du 5 août 2005, BOhors série n° 5 du 25 août 2005 programmes des collèges volume 2)
– Les programmes de langues vivantes étran- gères pour le palier 1 du collège en ce qui concerne l’allemand, l’anglais, l’arabe, le chi- nois, l’espagnol, l’hébreu, l’italien, le portugais et le russe (arrêté du 25 juillet 2005, JOdu 5 août 2005, BOhors-série n° 6 du 25 août 2005 pro- grammes des collèges volumes 3-1 et 3-2).
L’attention des établissements et des enseignants est attirée sur le fait que ces nouveaux pro- grammes s’appliquent à la rentrée 2006 non seu- lement en classe de sixième pour la langue com- mencée à l’école, mais aussi à la première année de toute langue commencée au collège.
Une note de vie scolaire sera instaurée à la rentrée 2006
Elle sera attribuée tous les trimestres aux élèves, de la sixième à la troisième. À cet effet, des textes réglementaires sont en préparation pour préciser ses éléments constitutifs et ses modali- tés d’attribution. Cette note de vie scolaire, cal- culée sur la base des notes trimestrielles obtenues en classe de troisième, sera prise en compte dans l’obtention du diplôme national du brevet dès la session 2007.
Le socle commun de connaissances et de compétences
Conformément à l’article 9 de la loi d’orienta- tion et de programme pour l’avenir de l’école
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11 du 23 avril 2005, le décret définissant le socle
commun précisera, après avis du Haut Conseil de l’Éducation, les connaissances et les com- pétences à prendre en compte dans chacun de ses cinq volets :
• La maîtrise de la langue française ;
• La maîtrise des principaux éléments de mathématiques ;
• Une culture humaniste et scientifique per- mettant le libre exercice de la citoyenneté ;
• La pratique d’au moins une langue étran- gère ;
• La maîtrise des techniques usuelles de l’in- formation et de la communication.
Ce décret ne se substituera pas aux pro- grammes de l’école primaire et du collège. Il définira ce qu’aucun élève ne doit ignorer à la fin de la scolarité obligatoire et qui est indis- pensable, selon la loi, « pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et profession- nel et réussir sa vie en société ».
Les éléments constitutifs du socle seront décli- nés pour chaque cycle et pour chaque année de la scolarité dans le cadre d’une adaptation des programmes. À l’intérieur de chaque cycle, ceux-ci seront complétés par des repères annuels afin que le conseil des maîtres et le conseil de classe puissent évaluer dans quelle mesure l’élève maîtrise les connaissances et compétences, et proposer une aide spécifique aux élèves qui éprouvent des difficultés dans leur acquisition.
Les objectifs du socle commun de connais- sances et de compétences seront aussi décli- nés pour la voie professionnelle, notamment pour les élèves encore soumis à la scolarité obligatoire et inscrits en classes préparatoires au CAP ou au BEP. Enfin, la maîtrise des connaissances et des compétences qui consti- tuent le socle commun figure parmi les élé- ments évalués en vue de l’obtention du Diplôme National du Brevet.
Par ailleurs, dans le cadre du programme LOLF enseignement du second degré public, un indicateur doit apprécier la proportion d’élèves qui maîtrisent en fin de collège les compé- tences de base en français et en mathéma- tiques en référence au socle commun. À cet effet, des tests seront réalisés auprès d’un échantillon d’élèves de Troisième à la fin du deuxième trimestre de l’année scolaire dès 2006-2007.
Maîtriser les technologies de l’information et de la communication (TIC) et les mettre au service de tous les enseignements.
La circulaire n° 2005-135 du 9 septembre 2005 (BOn° 34 du 22 septembre 2005) réaffirme l’im- portance de la maîtrise des TIC conformément au cinquième volet du socle commun.
Afin d’atteindre cet objectif, les référentiels du brevet informatique et Internet (B2i) niveau école et niveau collège sont en cours d’ac- tualisation. Un référentiel pour le B2i niveau
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La Commission de Circonscription du Second Degré (CCSD), qui était une éma- nation de la Commission Départementale de l’Éducation Spéciale (CDES), a été sup- primée depuis la loi du 11 février sur le handicap.
Les dossiers d’orientation en SEGPA (ou EREA) sont désormais examinés par une nouvelle commission départementale (ar- ticle 3 de l’arrêté du 7 décembre 2005).
Les parents disposent d’un délai de quin- ze jours pour faire connaître leur éventuel refus. L’orientation est prononcée de ma- nière définitive par l’IA.
La circulaire d’application sur le bilan et les modalités de constitution et d’examen des dossiers n’est toujours pas sortie.
Ces programmes ont été votés au CSE du 7 juillet 2005 (voir nos commentaires sur le site observatoires) notamment sur les thèmes de convergence.
Les collègues ont été parfois infor- més, rarement formés. Certains nouveaux manuels ont intégré la notion de palier mais les manuels sont en général gardés 4 ans (au minimum) dans les établisse- ments
Malgré les protestations quasi una- nimes du CSE du 22 mars, la note de vie scolaire est étendue à toutes les classes de la Sixième à la Troisième bien que la loi Fillon ne l’imposait qu’au niveau Troisième.
Lors de ce CSE, nous avons aussi fortement contesté les éléments constitutifs de cette note et les modalités d’attribution.
Aucun texte relatif au nouveau brevet, an- noncé à géométrie variable dès la loi Fillon, ne nous a été communiqué à ce jour alors qu’il entrera en vigueur dès la session 2007 !
Le décret n’est pas paru et le haut conseil vient juste de rendre ses recom- mandations dont nous avons fait un com- mentaire sur le site observatoires. Nous restons opposés au socle.
La partie relative au socle commun est in- tégrée à la partie collège bien qu’elle concerne aussi l’école primaire, et même le lycée professionnel.
Il est rappelé que les éléments constitutifs de ce socle seront définis pour chaque cycle et pour chaque année dans le cadre d’une adaptation des programmes, et qu’il sera pris en compte dans le DNB (diplôme national du brevet).
Un nouvel indicateur est mis en place uni- quement pour le français et les mathé- matiques donc encore plus restreint que le socle.
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Le SNES a critiqué dès les travaux de la commission Thélot la notion de socle com- mun. Les dangers entrevus à ce moment- là sont largement confirmés :
– une conception réductrice du savoir – une conception des apprentissages li- mitée à des compétences évaluables – une conception du métier d’enseignant technicisée et évacuant la participation critique et collective de ses acteurs – un pilotage par l’évaluation masquant les véritables enjeux.
Au contraire d’une évaluation dont les cri- tères et la pertinence n’est jamais dé- montré nous avions demandé un véritable bilan de la loi de 89 :
– où en sommes-nous de la démocrati- sation du système éducatif ?
– y a-t-il fatalité qu’un échec scolaire so- cialement marqué perdure ?
– comment empêcher réellement les sor- ties du système scolaire sans qualification.
Bien que la loi Fillon affiche la volon- té de faire acquérir le socle commun à tous les élèves, l’indicateur, introduit dans le cadre du programme de la LOLF, ne por- te que sur la maîtrise de compétences en français et mathématiques !
À ce jour, aucune formation systéma- tique des enseignants n’est prévue. De plus, les établissements ne sont pas tou- jours équipés de manière satisfaisante.
Si l’on peut considérer positivement l’ambition d’offrir à chaque élève et chaque étudiant un accompagnement on ne peut que souligner une fois encore que rien n’est dit sur les moyens. Rappelons qu’au- jourd’hui un CO-Psy a en moyenne 1 500 élèves en charge répartis en 3 établisse- ments en plus du CIO et que ce taux atteint 1 pour 18 000 s’agissant des étudiants ! Le suivi dont il s’agit vise la construction d’un parcours et non l’aide à l’élaboration de projets scolaires et/ou professionnels.
Le MEN brûle ici des étapes. On mesure bien dans ce paragraphe le poids de l’in- sertion professionnelle et de la connais- sance des débouchés comme critères majeurs des choix.
Ceci appelle deux questions :
– Comment le MEN entend-il faire pour in- diquer précisément les débouchés aux élèves, à échéance de 2, 3 ou 5 ans, par- ticulièrement dans un contexte où la « bon- ne santé » d’un secteur économique ne protège pas contre les licenciements et les destructions d’emplois pour insuffisance de profits ? Pourquoi ne pas dire clairement qu’il s’agit de pourvoir les secteurs défi- citaires (bâtiment, hôtellerie-restauration..)
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lycée est en cours d’élaboration. Des textes réglementaires à paraître présenteront pro- chainement les référentiels et préciseront leurs modalités de mise en œuvre. Ils prendront effet dès la rentrée scolaire 2006. La généra- lisation du B2i prépare sa prise en compte dans le cadre du DNB.
III - CONCEVOIR L’ORIENTATION COMME UNE PARTIE INTÉGRANTE DE LA DÉMARCHE ÉDUCATIVE L’orientation a pour objet l’accompagnement de chaque élève et de chaque étudiant dans la construction d’un parcours de formation afin de lui assurer une insertion professionnelle en veillant à contribuer à l’égalité des chances entre les filles et les garçons. Elle doit per- mettre à l’élève d’identifier clairement les dif- férentes voies de formation qui s’offrent à lui et les débouchés de ces formations.
Dans chaque académie, le recteur est invité à coordonner l’action des différents services de l’État et des établissements publics qui ont compétence en matière d’orientation, d’inser- tion et d’information sur les métiers. Des conventions conclues entre l’État et les diffé- rents services compétents préciseront les modalités de cette coordination.
L’information sur les professions, l’environ- nement économique et social, les modalités de formation et de poursuite d’études doit faire l’objet d’un programme annuel ou pluriannuel qui pourra être intégré au projet d’établisse- ment et présenté devant le conseil d’adminis- tration. En collège, ce programme s’appuie sur la mise en place de l’enseignement de découverte professionnelle.
Dans le cadre de l’éducation à l’orientation, l’information sur l’apprentissage et sur les métiers préparés dans le cadre de l’appren- tissage sera renforcée. Les documents desti- nés aux familles et aux élèves en matière d’in- f o r m a t i o n e t d ’ o r i e n t a t i o n p r é v o i e n t explicitement le choix de l’apprentissage. Les élèves qui souhaitent accéder à une formation par apprentissage bénéficient d’un accompa- gnement spécifique assuré par le professeur principal de l’établissement scolaire d’origine, en collaboration avec les organisations pro- fessionnelles, les entreprises et les chambres consulaires ayant passé un accord-cadre ou une convention avec les autorités acadé- miques. Si à l’entrée en apprentissage, le jeune ne maîtrise pas le socle commun de connaissances et compétences, la formation dispensée dans le cadre de son contrat d’ap- prentissage doit lui permettre de l’acquérir.
Au lycée, à titre expérimental, il serait sou- haitable de consacrer 10 heures par an à l’in- formation sur les métiers et l’enseignement supérieur.
L’admission dans une section de technicien supérieur de l’enseignement public est de droit pour les élèves et les apprentis qui obtien-
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nent la même année une mention « bien » ou
« très bien » au baccalauréat professionnel dont le champ professionnel correspond à celui de la section de technicien supérieur deman- dée. Elle fait l’objet d’un traitement prioritaire pour les bacheliers technologiques.
IV - REFONDER L’ÉDUCATION PRIORITAIRE
La carte de l’éducation prioritaire, réor- ganisée à partir de critères objectifs arrêtés au plan national, conduit à un renforcement des moyens dans 249 réseaux de réussite. Une circulaire spécifique détaillera les mesures à mettre en œuvre.
La relance de l’éducation prioritaire concerne tous les établissements scolaires qui en relè- vent aujourd’hui. Un collège devient l’unité de référence du réseau qu’il crée avec les écoles élémentaires et maternelles d’où proviennent ses élèves. L’objectif à atteindre est que tous les élèves qui relèvent de l’éducation prioritaire sachent lire et écrire en fin de CP, au plus tard en CE1, et maîtrisent le socle com- mun de connaissances et de compétences à la fin du collège. Au-delà, il convient, dans une logique de parcours de formation de l’élève, de lui donner les moyens d’élargir ses choix et de permettre une orientation positive et ambi- tieuse après le collège, en renforçant le maillage avec les lycées, ainsi qu’avec l’en- seignement supérieur.
Afin d’accompagner la réalisation du projet scolaire et professionnel, il convient de multi- plier les possibilités de découverte des filières de formation et du monde professionnel et de sensibiliser les jeunes aux perspectives offertes par l’enseignement supérieur. À cette fin, les élèves de quatrième et de troisième se verront proposer chaque année un entretien individuel d’orientation, conduit par des per- sonnels d’orientation ou d’enseignement. Cette opération devra rapidement être étendue aux élèves de seconde et terminale. Le nombre des bourses au mérite sera augmenté. 100 000 étudiants des grandes écoles et universités vont pouvoir s’engager dans l’accompagne- ment de 100 000 élèves de collège et de lycée.
Le développement de sections européennes et d’options attractives sera encouragé. Enfin, l’opération « objectif stage », lancée avec le ministère délégué à la Promotion de l’Égalité des chances, facilitera l’accès aux stages ou périodes de formation obligatoires en milieu professionnel et des modules de préparations aux concours administratifs seront ouverts.
Par ailleurs, l’opération ÉCOLE ouverte sera déve- loppée en priorité dans les collèges « ambition réussite ». Le Groupement d’intérêt éducatif « le site.tv », premier service de vidéos éducatives sur internet, étudie actuellement les conditions d’un accès libre à son service pour les établissements relevant du dispositif ÉCOLE ouverte.
Les 200 nouveaux dispositifs relais devront
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être mis de manière privilégiée au service des élèves de ces collèges sans qu’il soit néces- saire de les implanter systématiquement dans le collège ou le quartier.
Une des conditions de la réussite des élèves est une association renforcée des parents à l’ac- tion de l’École. À cette fin, l’institution scolaire doit jouer pleinement son rôle éducatif, en développant et en diversifiant les modalités d’information et de participation des familles.
Des rencontres régulières avec elles per- mettront de souligner l’importance de l’assi- duité scolaire, de faire le point sur la situation de leur enfant et de les informer des actions de soutien personnalisé qui peuvent être mises en œuvre. En outre, la mise à disposition d’une salle dans l’établissement scolaire permettra d’accueillir les parents, d’organiser des cours d’alphabétisation, des rencontres, des activi- tés associatives ou les permanences des asso- ciations de parents.
Pour assurer la mise en œuvre progressive de ces mesures, les équipes des établisse- ments en éducation prioritaire bénéficieront d’un accompagnement renforcé, notamment par les corps d’inspection et les dispositifs académiques de formation et d’innovation.
Dans les dix académies qui regroupent le plus grand nombre d’établissements prioritaires, une mission est confiée à un IA-IPR pour ani- mer localement cette politique d’appui. Les demandes de formation continue présentées par les équipes pédagogiques des établisse- ments scolaires de l’éducation prioritaire seront inscrites en priorité dans les plans acadé- miques et départementaux de formation. Enfin, un délégué national assure auprès du Directeur de l’Enseignement Scolaire le pilotage et l’ani- mation de la politique de l’éducation priori- taire ainsi que les nécessaires concertations avec les autres départements ministériels et les acteurs locaux.
V - RÉUSSIR LA SCOLARISATION DES ÉLÈVES PRÉSENTANT UN HANDICAP En vue de prolonger et d’amplifier les efforts entrepris ces dernières années, il convient d’accroître les capacités de l’école à scolari- ser ces élèves en conférant à leur parcours scolaire cohérence et continuité, particulière- ment dans le second degré. Il s’agit en effet aussi bien d’augmenter le nombre d’entre eux accédant à l’enseignement supérieur que de développer des modes d’accès adaptés à des formations professionnelles.
À cet effet, 200 Unités Pédagogiques d’In- tégration nouvelles sont créées dès la ren- trée. En outre, on veillera tout particulière- ment à faire en sorte que la totalité des 800 emplois nouveaux d’AVS créés à la rentrée 2005 soient effectivement affectés à des mis- sions d’accompagnement individuel de sco- larité des élèves handicapés (AVS-i). En com- plément, des personnels recrutés sur des emplois vie scolaire pour assurer les fonctions
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d’aide à l’accueil et à la scolarisation des élèves handicapés (ASEH) continueront d’être mobilisés préférentiellement en école mater- nelle pour faciliter la tâche des équipes péda- gogiques accueillant de jeunes enfants handi- capés.
Sauf exception, si ses besoins le nécessi- tent, la scolarité d’un élève handicapé se déroule dans l’école ou l’établissement scolaire le plus proche de son domicile, appelé son
« établissement scolaire de référence ».
Quelle que soit la modalité retenue, le pro- jet personnalisé de scolarisationplanifie les objectifs d’apprentissage de l’élève handicapé et assure la cohérence et la qualité des accom- pagnements et des aides nécessaires à partir d’une évaluation globale de la situation et des besoins de l’élève (accompagnement théra- peutique ou rééducatif, attribution d’un auxi- liaire de vie scolaire ou de matériels pédago- giques adaptés, accompagnement individuel par un emploi vie scolaire).
Les enseignants « référents », outre leur mis- sion d’animation des équipes de suivi de la scolarisation et de suivi des dossiers des élèves handicapés, veillent à favoriser les coopéra- tions entre écoles, établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) et établisse- ments sanitaires ou médico-éducatifs. L’ob- jectif est d’assurer un meilleur accompagne- ment des élèves scolarisés en milieu ordinaire et une plus grande fluidité des parcours d’élèves dont la situation personnelle a pu nécessiter, pour une durée déterminée, une prise en charge globale dans un établisse- ment sanitaire ou spécialisé.
Les modalités d’aménagement des examens et concours pour les élèves handicapés ont été m o d i f i é e s ( d é c r e t n ° 2 0 0 5 - 1 6 1 7 d u 2 1 décembre 2005). Ces aménagements renfor- cés seront pris en compte à compter de la session 2007.
L’effort entrepris en faveur des élèves pré- sentant des troubles spécifiques du langage se poursuit en donnant la priorité aux actions conçues et menées au sein de la classe dans le cadre du projet d’école ou d’établissement.
Un dispositif expérimental sera conduit dans quelques lycées généraux et technologiques en faveur des élèves sourds ou malentendants afin de leur permettre de recevoir un ensei- gnement optionnel et facultatif de la langue des signes française (LSF) dès la seconde. Cette expérimentation, pilotée directement par la DESCO, s’inscrit dans le cadre de la mise en œuvre progressive du droit à la communication bilingue prescrit par l’article L. 112-2-2 du code de l’éducation.
Réussir la mise en œuvre des maisons départe- mentales des personnes handicapées (MDPH), en application de la loi 2005-102 du 11 février 2005.
Certains personnels de l’éducation nationale appartenant à un corps enseignant passeront sous l’autorité fonctionnelle des directeurs des
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dans lesquels les jeunes ne veulent pas entrer ou rester ?
– Comment peut on penser qu’à 14, 15 ou 16 ans le facteur déterminant de l’élabo- ration d’un projet d’avenir sera le volume des débouchés ? C’est ne rien connaître aux liens entre construction des projets et de l’identité à l’adolescence, aux proces- sus psychologiques complexes et non li- néaires qui président à l’élaboration des projets et des parcours.
Sans même attendre le résultat de l’expérimentation qu’il a lui même mis en place dans six académies (Bordeaux, Caen, Amiens, Nantes, Strasbourg, Ver- sailles) le ministère procède à la généra- lisation. Ainsi, selon les académies, les CO-Psy risquent-ils d’être requis pour par- ticiper à un certain nombre d’opérations médiatiques portant sur l’apprentissage et l’emploi des jeunes, au détriment de leur travail au sein des établissemennts dans les établissements et au CIO.
La rédaction du paragraphe laisse en- tendre que l’apprentissage deviendrait une voie de formation, équivalente aux autres ; ceci suppose une modification du décret de 1990 sur les procédures d’orien- tation qui n’a pas encore été soumis au CSE, ni adopté. Mais ce n’est pas un obs- tacle pour le MEN, comme on a pu le voir sur d’autres questions ! Les professeurs principaux se voient pourvus d’une nou- velle mission d’accompagnement vers la signature des contrats. Le texte ne dit pas si le nombre de contrats signés donnera lieu à gratifications.
Sans même attendre le résultat de l’expérimentation qu’il a lui même mise en place dans 6 académies (Bordeaux, Caen, Amiens, Nantes, Strasbourg, Versailles) le ministère procède à la généralisation.
Ainsi, selon les académies, les CO-Psy risquent-ils d’être requis pour participer à un certain nombre d’opérations média- tiques portant sur l’apprentissage et l’em- ploi des jeunes, au détriment de leur tra- vail au sein des établissements dans les établissements et au CIO.
Aucune spécificité d’approche n’est évo- quée, ni aucune référence au temps né- cessaire pour accomplir cette mission sys- tématique. Les parents sont, en outre, singulièrement absents de cette procé- dure.
Les critères imposés pour le classe- ment EP1 ont écarté de nombreux collèges qui concentrent les difficultés ! Les moyens y seront « renforcés » au prix d’un véritable redéploiement pour les autres, notam-
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