Master
Reference
Les études surveillées comme aide aux élèves en difficultés: analyse de pratiques dans des établissements du REP
GASPAR, Vanessa
Abstract
Depuis plusieurs décennies les difficultés scolaires des élèves sont au centre des préoccupations. En effet, pédagogues, sociologues et même politiciens cherchent à comprendre les sources de ces difficultés d'apprentissages. L'école se renouvelle et met en place des dispositifs afin d'aider les élèves en difficultés comme, par exemple, les études surveillées. Ces dernières différenciées en deux types « aide et appui » et « lieu d'études surveillées », permettent aux établissements de mettre en place des lieux adaptés aux besoins des élèves. A travers l'analyse des pratiques déclarées de sept enseignants en charge des études surveillées de type « aide et appui », de 2 directeurs ainsi que d'une maîtresse-adjointe, cette recherche analyse dans quelle mesure les études surveillées sont un dispositif qui permet de prendre en compte les difficultés des élèves dans trois établissements du REP. Cette étude peut alors permettre aux étudiants et aux enseignants de s'interroger sur le fonctionnement et la gestion des études surveillées, mais également de connaître et comprendre ses [...]
GASPAR, Vanessa. Les études surveillées comme aide aux élèves en difficultés:
analyse de pratiques dans des établissements du REP. Master : Univ. Genève, 2009
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:3900
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Université de Genève Sciences de l’éducation
Mémoire de licence Mention Enseignement
Les études surveillées comme aide aux élèves en difficultés.
Analyse de pratiques dans des établissements du REP
Vanessa Gaspar
Commission : Juin 2009
Walther Tessaro, directeur Anne Perréard Vité
Philippe Perrenoud
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION
SECTION DES SCIENCES DE L’EDUCATION
MEMOIRE DE LICENCE
Nom : Gaspar Prénom : Vanessa
Mention choisie : Licence Mention Enseignement
Commission de mémoire :
1) Walther Tessaro (directeur)
2) Anne Perréard Vité
3) Philippe Perrenoud
Titre du mémoire de licence : Les études surveillées comme aide aux élèves en difficultés.
Analyse de pratiques dans des établissements du REP.
RESUME
Depuis plusieurs décennies les difficultés scolaires des élèves sont au centre des préoccupations. En effet, pédagogues, sociologues et même politiciens cherchent à comprendre les sources de ces difficultés d’apprentissages. L’école se renouvelle et met en place des dispositifs afin d’aider les élèves en difficultés comme, par exemple, les études surveillées. Ces dernières différenciées en deux types
« aide et appui » et « lieu d’études surveillées », permettent aux établissements de mettre en place des lieux adaptés aux besoins des élèves.
A travers l'analyse des pratiques déclarées de sept enseignants en charge des études surveillées de type « aide et appui », de 2 directeurs ainsi que d’une maîtresse-adjointe, cette recherche analyse dans quelle mesure les études surveillées sont un dispositif qui permet de prendre en compte les difficultés des élèves dans trois établissements du REP.
Cette étude peut alors permettre aux étudiants et aux enseignants de s’interroger sur le fonctionnement et la gestion des études surveillées, mais également de connaître et comprendre ses spécificités afin de se forger sa propre opinion et avoir plusieurs pistes d’action.
Genève, le 11 juin 2009
MEMOIRE DE LICENCE
Remerciements :
A Walther Tessaro, mon directeur, pour ses conseils, sa disponibilité et pour son positivisme tout au long ma recherche.
A Anne Perréard Vité pour avoir accepté de jouer le rôle de directrice de mémoire, le temps de quelques mois, pour ses conseils et pour faire partie de ma commission.
A Philippe Perrenoud pour avoir également accepté de faire partie de ma commission.
A ma famille et mes amis qui ont su me donner de précieux conseils et m’encourager tout au long de cette aventure !
A Marie-Ange Barthassat et Danielle Bonneton pour leurs conseils. Vous avez été de véritables « personnes-ressources » !
Aux enseignants et directeurs pour m’avoir accordé un peu de leurs temps et fait confiance.
Table des matières
Chapitre 1: Introduction………...4
1.1. Cheminement………..5
1.2. Problématique……….6
1.3. Motivations personnelles………7
1.4. Objectifs de la recherche……….7
1.5. Présentation du mémoire……….7
Chapitre 2 : Cadre théorique……….……9
2.1. Situation genevoise depuis la rénovation……….……..10
2.2. Echec scolaire et difficulté scolaire………12
2.3. La discrimination positive……….….15
2.4. Notion de REP……….………...…...16
2.5. Le projet d’établissement………...17
2.6. Le suivi collégial………....17
2.7. Les mesures d’accompagnement………...18
2.8. Les devoirs……….…21
2.9. Les études surveillées……….………27
2.10. Question générale et questions spécifiques………31
Chapitre 3 : Méthodologie………..…….33
3.1. Type de recherche menée……….…..34
3.2. Récolte de données……….…34
3.3. Structure des entretiens………..35
3.4. Conduite des entretiens………..36
3.5. Echantillon……….36
3.6. Dimension éthique……….39
3.7. Méthode de dépouillement……….………39
3.8. Méthode d’analyse……….………39
Chapitre 4 : Analyse………41
Partie 1
………....424.1. Conception des établissements………..42
4.2. Organisation spécifique de chaque enseignant………..49
4.3. Profils des enseignants………...54
Partie 2
………554.4. Analyse des résultats selon les questions spécifiques……….…...55
4.4.1. Question 1………..56
4.4.2. Question 2………..62
4.4.3. Question 3………..66
4.4.4. Question 4………..68
Partie 3
……….714.5. Réponse à la question générale………..…………71
Chapitre 5 : Conclusion………...74
5.1. Apports de la recherche………..75
5.2. Limites de la recherche………...75
5.3. Prolongements de la recherche………...………...76
5.4. Perspectives pour ma pratique………...………77
Bibliographie………..78
Chapitre 1:
Introduction
Dans ce premier chapitre, je vais vous présenter mon sujet de recherche et développer ma problématique. J’expliquerai les raisons qui m’ont poussé à choisir ce sujet ainsi que les objectifs de ma recherche. Pour terminer, je vous présenterai la structure de mon mémoire.
1.1. Cheminement :
Avant de m’intéresser à cette thématique des études surveillées (ES), je désirais avant tout percevoir les aides qui sont à disposition des élèves. J’ai alors écrit une liste de diverses aides que je pourrais explorer, ces dernières peuvent être représentées par des personnes ou des lieux, comme par exemple : l’enseignant en charge du soutien pédagogique (ECSP), la STACC, le suivi collégial, les soutiens scolaires, les études surveillées et les relations famille- école, enseignant-enseignant ou élève-élève.
Afin de faire un choix parmi ces thématiques, j’ai tout d’abord effectué des liens entre elles.
Puis, intéressée par les études surveillées qui regroupaient plusieurs de ces thèmes, j’ai choisi de mener ma recherche sur ce sujet. Plusieurs questions me sont alors venues à l’esprit telles que : « Comment choisir les élèves qui peuvent y aller ? Pourquoi prendre un élève au lieu d’un autre ? Comment assurer ses acquis ? Comment les écoles conçoivent-elles les études surveillées ? Qu’est-ce que les parents en pensent ?… ». Ces questions abordaient trois conceptions, celles des parents, des enseignants et de l’établissement. En effet, dès le départ j’ai pris la décision de ne pas porter mon intérêt sur la conception des élèves. Après en avoir discuté avec mon directeur de mémoire, j’ai ciblé ma recherche sur la pratique des enseignants. En effet, cette thématique m’intéressait puisque j’y serai confrontée l’année prochaine.
Ambitieuse, je voulais mener cette recherche dans des établissements du REP mais également ordinaires, ainsi que prendre en compte les conceptions des enseignants titulaires et en charge des ES. Cependant, je me suis aperçue du temps que cette recherche exigerait et de toutes les variables que je devrais prendre en compte. C’est pourquoi j’ai finalement décidé de faire ma recherche dans des établissements du REP et d’interroger des enseignants en charge des ES.
Je tiens à préciser que l’enjeu de cette recherche n’est pas d’affirmer ou d’infirmer si cet outil est utile ou pas ou s’il est bien employé. Ce projet de recherche donnera donc l’occasion
d’avoir une meilleure compréhension d’un dispositif scolaire et ainsi comprendre comment l’utiliser dans le but d’aider l’élève dans ses apprentissages.
1.2. Problématique :
Depuis plusieurs décennies les difficultés scolaires des élèves sont au centre des préoccupations. En effet, pédagogues, sociologues et même politiciens cherchent à comprendre les sources de ces difficultés d’apprentissages. L’école se renouvelle et met en place des dispositifs afin d’aider les élèves en difficultés.
Les études surveillées ne sont toutefois pas véritablement perçues comme un outil à disposition de l’enseignant afin qu’il puisse aider l’élève dans ses apprentissages. En effet, lorsque j’aborde cette thématique avec des personnes (plus ou moins proches de l’enseignement) ou lorsque j’entends des personnes parler de ce sujet, la même image revient sans cesse : des élèves dans une classe qui font leurs devoirs et qui peuvent poser des questions à l’enseignant. Cette perception est bien évidemment propre à chaque personne et est liée à sa représentation des études surveillées, de par son vécu en tant qu’élève, en tant que parent, voire en tant qu’enseignant.
Depuis le début de ma formation universitaire, j’ai pu faire divers remplacements et stages, qui m’ont donné la chance de pouvoir observer divers projets d’études surveillées et discuter avec plusieurs enseignants. A travers ces observations et discussions, je me suis rendue compte de la complexité de ce projet, tant dans son fonctionnement que dans son aménagement.
En lisant la directive de l’enseignement primaire D-DGEP-01A-16 (2008), il est expliqué que les études surveillées peuvent être proposées soit sous forme « aide et appui », soit « lieu d’études surveillées ». Cette différenciation des études surveillées me semble intéressante, car elle n’est pas évidente à mettre en place dans certains établissements, difficilement applicable pour certains enseignants et inconnue pour plusieurs acteurs de l’école (comme les parents).
C’est pourquoi je désire porter mon étude sur cette thématique et plus précisément sur le premier type d’études surveillées, c’est-à-dire « aide et appui ».
1.3. Motivations personnelles :
J’effectue premièrement cette recherche dans un souci de formation. En effet, lors de ma première année LME j’ai pu suivre un séminaire clinique d’accompagnement dans lequel nous avons abordé les études surveillées. La complexité de ce dispositif m’a particulièrement intéressée, car c’est un sujet qui n’est pas couramment abordé lors de nos cours universitaires.
Deuxièmement, il est important pour moi de rendre cette recherche utile à ma profession. En effet, en tant que future enseignante, je me demande comment je pourrai utiliser cet outil pour aider mes futurs élèves lorsqu’ils éprouveront des difficultés scolaires. Il est toujours compliqué de concevoir les débuts d’une future profession, c’est pourquoi je désire mettre de mon côté un maximum d’acquis.
1.4. Objectifs de la recherche
A travers cette recherche je souhaite connaître et comprendre les diverses pratiques d’enseignants et d’établissements concernant les études surveillées. Je pourrais ainsi me forger ma propre opinion et utiliser certaines pratiques comme pistes pour ma future profession.
Comprendre dans quelle mesure les études surveillées sont un dispositif qui peut prendre en compte les difficultés des élèves pourrait me préparer et me fournir des outils pour l’utiliser.
1.5. Présentation du mémoire
Mon mémoire comporte cinq chapitres. Le premier chapitre introduit mon sujet de recherche ainsi que ma problématique. Il fait part de mon cheminement et des raisons qui m’ont poussée à choisir cette thématique.
Le deuxième chapitre contient le cadre théorique. J’y développe les concepts auxquels je me réfère. Il m’a amené à définir une question de recherche générale et quatre questions spécifiques portant sur la mise en pratique des études surveillées dans les établissements, les indicateurs de progression des élèves et les régulations mises en place, les spécificités des établissements en REP quant aux études surveillées et enfin ce qui différencie la mesure
« aide et appui » d’une mesure classique d’études surveillées.
Le troisième chapitre décrit la méthodologie que j’ai employée pour réaliser cette étude auprès de trois directeurs et sept enseignants. J’y justifie notamment les raisons des choix que j’ai effectués.
Le quatrième chapitre expose les résultats de ma recherche sous forme de deux parties. Dans un premier temps, je vous présente les constatations faites suite à la lecture des entretiens des directeurs et des enseignants. Dans un deuxième temps, je réponds aux questions spécifiques à l’aide de mes références théoriques et des constatations effectuées. Dans un troisième temps, je réponds à ma question de recherche générale.
Pour terminer, le cinquième chapitre contient mes conclusions. J’y aborde les limites, les apports ainsi que les perspectives de ma recherche. Puis, j’explique l’implication pour ma pratique.
Chapitre 2 :
Cadre théorique
Effectuer une recherche sur les études surveillées requiert une réflexion incluant certaines thématiques. En effet, ce dispositif est relié à plusieurs sujets qui font l’objet de divers débats.
Dans ce cadre théorique, j’ai choisi d’aborder dans un premier temps trois notions : l’échec scolaire comme phénomène social, les difficultés scolaires et la discrimination positive.
Dans un deuxième temps, j’aborderai des concepts qui influencent et définissent les études surveillées dans les établissements tels que : la notion de REP (Réseau d’enseignement prioritaire), le projet d’établissement, le suivi collégial et les mesures d’accompagnement.
Pour terminer mon cadrage théorique, j’approfondirai mon objet de recherche, c’est-à-dire les ES en lien avec les devoirs à domicile, appelés plus communément Temps de Travail à la Maison (TTM).
Les devoirs à domicile existent dans la plupart des cantons romands. Aujourd’hui, ce thème est source de polémique puisqu’il existe des partisans et des opposants. Les premiers vantant les mérites des devoirs à domicile contrairement aux seconds mettant en question leurs valeurs (Cattani, 2004).
Afin de mieux comprendre les fonctionnements et les objectifs des devoirs à domicile et des ES actuellement mis en place, il est important de faire un retour historique de ces derniers depuis la rénovation. En effet, en 1994, les autorités scolaires ont entamé un processus de rénovation de l’enseignement primaire, ce qui engendra plusieurs changements tant dans les devoirs à domicile que dans les études surveillées.
2.1. Situation genevoise depuis la rénovation
Dès le début des années 1990, plusieurs recherches ont démontré que le redoublement des élèves était une conséquence révélatrice d’un manque de dialogue et de suivi des élèves entre collègues (Hutmacher, 1993). De plus, en dépit des divers moyens déployés pour lutter contre l’échec scolaire, le redoublement était en augmentation.
Suite à ces conclusions, le département de l’instruction publique met en place, dès 1994, une rénovation de l'enseignement primaire d’une grande ampleur. Cette rénovation est introduite en deux phases, tout d’abord une phase d’exploration de 1994 à 1998, puis une phase d’extension progressive de 1999 à 2002 (Direction de l'enseignement primaire, 1994).
La rénovation s’appuyait sur trois axes :
• Individualiser les parcours de formation.
• Collaborer entre professionnels (enseignants, maîtres spécialistes, psychologues, logopédistes,…).
• Placer les enfants au cœur de l'action pédagogique.
Plusieurs aménagements ont alors été mis en place dans l’enseignement primaire (Correspondances, 2002), tels que :
• Des cycles d'apprentissage : « L'école primaire genevoise s'organise progressivement en deux cycles d'apprentissage de quatre ans qui doivent permettre aux élèves de progresser harmonieusement dans les apprentissages fixés eux aussi sur quatre ans ».
• Des nouveaux objectifs d'apprentissage.
• Un suivi collégial des élèves.
• Le plan de travail annuel des enseignants : « présente l'organisation mise en place par les enseignant-e-s dans les cycles d'apprentissage et l'application des plans d'études ».
• Le projet d'école.
Cette rénovation de l’enseignement primaire genevois a, par conséquent, énormément changé l’école. De plus, l’école est actuellement dans la continuité de cette rénovation, puisqu’elle est au centre de plusieurs changements majeurs.
En effet, le canton de Genève a accepté et est entré dans le processus d’harmonisation de la scolarisation obligatoire (HARMOS). Par ailleurs, un plan d’étude romand devrait prochainement être introduit dans les établissements scolaires primaires.
Depuis deux ans dans les établissements en réseau d’éducation prioritaire (REP) et depuis cette année dans les établissements ordinaires, un nouveau professionnel est « intégré » aux établissements : le/la directeur/trice d’établissement.
Par ailleurs, depuis 2008, les établissements se dotent d’un projet d’établissement, mais également d’un conseil d’établissement réunissant le directeur, des délégués de la commune, des enseignants, des parents et des élèves.
A travers ces aménagements, les changements apportés aux devoirs à domicile et aux ES ne sont pas explicitement donnés. Cependant, ces deux sujets sont implicitement inclus dans les trois axes de la rénovation (voir page 3) et dans plusieurs domaines, tels que : l’échec scolaire et les difficultés scolaires, la discrimination positive, le REP, le projet d’établissement, les mesures d’accompagnement et le suivi collégial. Je vous propose de nous plonger au cœur des ces diverses thématiques.
2.2. Echec scolaire et difficulté scolaire
Lorsque l’on se penche sur le sens que peut avoir l’échec scolaire, on se rend compte que ce concept a évolué depuis son apparition dans les années 60 et qu’il existe divers auteurs ayant leur propre définition et point de vue. En effet, que l’on se positionne d’un point de vue plutôt idéologique, politique ou pédagogique, l’échec scolaire aura des explications et des définitions différentes. Selon Marcel Crahay (2003), « l’échec est une réalité aux contours difficilement saisissables » (p. 33).
Landsheere (1992) définit l’échec scolaire comme une « Situation où un objectif éducatif n’a pas été atteint » (p. 91). Toutefois, Crahay (2003) précise que « dans le grand public, lorsqu’on parle d’un élève en échec, on désigne une situation plus large que les non-maîtrises d’un objectif particulier. Un élève en échec, c’est un élève à la dérive, un élève qui ne peut plus suivre le rythme de l’enseignement » (p. 36).
Cet auteur aborde, ici, un point important dans la définition de l’échec scolaire puisqu’il fait référence à l’enseignement, c’est-à-dire à l’adaptation de l’élève au rythme scolaire.
L’encyclopédie en ligne Wikipédia va compléter cette définition en précisant que : « l'échec scolaire désigne le phénomène des élèves quittant les systèmes scolaires modernes sans qualification ou diplôme et plus largement les difficultés d'apprentissage ». Par ailleurs, cette définition traite également d’un autre point important, c’est-à-dire les difficultés scolaires que je développerai plus loin.
En ce qui concerne le premier point, Hutmacher (1993) rejoint cette définition puisque selon lui, « l’usage plus générique de la notion d’échec scolaire indique que c’est le projet de formation qui est en jeu et qu’il devient socialement, politiquement et pédagogiquement problématique qu’il ne réussisse pas pour tous » (p. 31).
L’élève est donc un acteur dans une organisation qui est en échec, ne pouvant lui permettre de réussir socialement. Autrement dit, d’après Chauveau (2000), l’échec scolaire peut alors se définir comme : « la différence entre l’offre et la demande. Quand l’offre d’enseignement (ce que produit l’école) correspond à la demande sociale d’enseignement (ce que veut, ce qu’attend la société), on ne parle plus d’échec scolaire…même si nombreux sont les retards, les difficultés et les « mal appris » » (p. 79).
Cependant Hutmacher (1993) précise que : « les notions de réussite et d’échec scolaires se relativisent donc dès qu’on cherche à saisir plus précisément ce qu’elles recouvrent.
L’acquisition de compétences intellectuelles et de maîtrises scolaires n’est pas une question en noir et blanc » (p. 32). De plus, « la réalisation du projet de formation est une question de degré, et donc d’appréciation, de jugement. L’échec aussi par conséquent. Réussite et échec ne sont évidemment pas indépendants des constats que font les enseignants, les élèves et leurs parents » (p. 33). Autrement dit, la réussite et l’échec scolaire sont tributaires des représentations sociales.
Chabanne (2003) explique que : « En langage courant, on désigne sous l’appellation globale de difficultés scolaires d’apprentissage tout un ensemble complexe de notions, d’évaluations, de comportements, voire de caractéristiques propres à l’élève. Il s’agit, dans tous les cas, d’une appréciation portée sur une situation d’apprentissage, appréciation le plus souvent péjorative, révélant un jugement de valeur négatif, en référence à une norme » (p. 5). Cette norme correspondrait, à Genève, aux objectifs fondamentaux à atteindre en fin d’année scolaire ou en fin de cycle.
Je vais maintenant traiter, comme expliqué à la page précédente, le second point important relevé dans la définition de l’encyclopédie Wikipédia, c’est-à-dire les difficultés scolaires.
Force est de constater, à travers les définitions de l’échec scolaire exposées dans ce cadre théorique, que l’échec scolaire et les difficultés scolaires ne sont pas distinctement perçus.
Chabanne (2003) l’explique par « un glissement terminologique » qui a permis, à un moment donné, « l’amalgame du concept d’échec scolaire à celui de difficulté scolaire » (p. 7). De plus, il précise que « l’échec scolaire constitue bien une réalité, mais en aucun cas un objet en soi… » (p. 7). L’action est réalisée non pas sur l’échec scolaire en lui-même, mais sur les difficultés scolaires, qui accumulées, favorisent l’échec scolaire. Par exemple, les régulations
des apprentissages permettent à l’enseignant de percevoir les difficultés d’un élève et d’intervenir afin de l’aider. Selon Allal (2007), il y a trois niveaux hiérarchisant l’organisation des régulations : « […] à savoir, les régulations liées à la structure de la situation d’enseignement/apprentissage ; les régulations liées aux interventions de l’enseignant et à ses interactions avec les élèves et les régulations liées aux interactions entre élèves » (p. 14). De plus, elle précise que : « La régulation des apprentissages est influencée par la structure des situations et des tâches proposées aux apprenants, c’est-à-dire par des contenus choisis, leur formulation et leur formatage, par l’agencement des situations dans le temps et dans l’espace, par les consignes et le matériel fournis, par les modalités d’interaction sociale encouragées, permises, tolérées » (p.15).
Partageant l’avis de Chabanne, Gillig (1998) précise que : « la nature de telle ou telle difficulté est également plus opératoire pour son traitement que raisonner en termes généraux sur la lutte contre l’échec scolaire, ce qui relève presque toujours davantage de l’idéologie que de l’engagement dans l’action. » (p. 10). « La difficulté scolaire est réversible, l’échec, lui, ne l’est que rarement ». (p. 29)
Quels sont alors les indicateurs de l’échec scolaire ? Gillig (1998) en nomme trois : tout d’abord les évaluations qui sont communiquées aux établissements, voire aux médias. En effet, les résultats issus de ces évaluations confortent « une partie de l’opinion publique dans l’idée que les preuves de l’échec scolaire existent » (p. 25). Les deuxième et troisième indicateurs de l’échec scolaire sont les redoublements et les retards, cependant « ce sont des indicateurs relatifs qu’il s’agit de manier avec prudence » (p. 27).
A Genève, pour faire face à l’échec scolaire et aux difficultés scolaires, plusieurs moyens ont été mis en place tels que : la progression en cycles d’apprentissage, les plans d’études et les approches par objectifs, l’évaluation formative, l’appui du généraliste non titulaire (GNT), aujourd’hui appelé enseignant en charge du soutien pédagogique (ECSP), les décloisonnements, le suivi collégial, le projet d’établissement et les mesures d’accompagnement.
C’est également dans le but de lutter contre l’échec scolaire que les pédagogies différenciées sont apparues (Perrenoud, 1997). En effet, comme le dit Przesmycki (2004), la différenciation a pour objectif de « lutter contre l’échec scolaire en alliant la transmission des savoirs au développement de chacun ».
2.3. La discrimination positive
Selon Perrenoud (s. d.), la discrimination positive, idée qui émerge vers 1969-70, « refuse de considérer qu’il est équitable de donner à chacun la même dose d’instruction », car comme le souligne Pierre Bourdieu (1966) : « c’est précisément en traitant également des inégaux que l’école produit le plus sûrement l’inégalité ». La discrimination positive consiste alors à
« « favoriser les défavorisés », de manière active, explicite et légitime, au nom de l’égalité des chances ».
Selon Wuhl (2007) : « Dans sa forme la plus générale et ambitieuse, la discrimination positive ne propose rien de moins que de rétablir une plus grande équité (ou impartialité) sociale, en marquant une volonté de compenser les inégalités des chances de départ dans la compétition pour la répartition des positions sociales, d’une part, et/ou de réduire notablement les écarts dans les situations économiques et sociales, d’autre part » (p. 10).
Autrement dit, « La discrimination positive est un ensemble de mesures visant à favoriser certaines personnes appartenant à des catégories dont des membres subiraient ou auraient subi des discriminations systématiques […] Les catégories de personnes concernées peuvent être définies, selon chaque cas, à l'aide des critères sexuels, ethniques, médicaux, culturels, linguistiques, religieux, socio-économiques ou territoriaux » (in Wikipédia). Dans le cadre de ma recherche, les personnes concernées sont des élèves vivants dans un milieu socio- économique faible, n’atteignant pas les objectifs fondamentaux de fin d’année scolaire ou fin de cycle et ayant besoin d’aides plus spécifiques, ciblées sur leurs difficultés scolaires.
La discrimination positive peut cependant engendrer l’effet inverse, « pour certains, cette politique serait exercée au détriment d'autres catégories de personnes et s'opposerait au principe d'égalité de droit » (in Wikipédia).
L’objectif central du Réseau d’enseignement prioritaire s’inscrit par conséquent dans un type de discrimination positive ou socio-économique en visant l’égalité des chances. Il n’est pas sans rappeler le système de nos voisins français : la Zone d’Education Prioritaire (ZEP). Selon Saramon (2003), les objectifs dits « initiaux » des écoles en ZEP visent « une intégration sociale via une meilleure réussite scolaire ».
De plus, lutter contre l’échec scolaire à travers la correction des inégalités des chances, ne peut être uniquement réalisée à travers les REP, mais aussi à l’aide d’autres moyens tels que : le projet d’établissement, le suivi collégial, les mesures d’accompagnement. Je vous propose maintenant d’aborder ces notions qui contribuent à la lutte contre l’échec scolaire.
2.4. Notion de REP
Créé en 2006 à Genève, le Réseau d’enseignement prioritaire (REP) vise à favoriser l’égalité des chances, quel que soit l’environnement socio-économique des établissements scolaires. A la tête de chaque établissement (pouvant regrouper plusieurs écoles) un directeur ou une directrice.
En 2009, 14 établissements font partie du REP. Dans chaque établissement, l’équipe pédagogique (enseignant-e-s, éducateur-trices, directeur-trice,…) s’engage dans un projet d’établissement pour une durée de trois ans. Ces projets se fondent sur les apprentissages avec, en priorité, celui du français. En effet, selon les autorités scolaires, « la maîtrise de la langue est la principale clé d’accès à tous les savoirs. Un niveau d’exigence élevé est promu dans toutes les écoles du canton, quel que soit le contexte socio-économique » (Ecole primaire, école première, 2008).
Les établissements du REP bénéficient de deux mesures essentielles pour parvenir à une amélioration des conditions d’apprentissage et du climat de travail :
• Effectifs réduits dans les classes.
• Présence d’un/e éducateur/trice dans l’établissement.
Les éducateurs/trices mènent deux missions principales (site internet du DIP) :
• La socialisation et l’intégration des enfants dans les écoles en collaboration étroite avec l’équipe enseignante et la direction, ainsi qu’avec les professionnelle-s du Service médico-pédagogique et des activités parascolaires.
• Le soutien éducatif auprès des familles, notamment grâce à des rencontres à l’école ou au domicile.
2.5. Le projet d’établissement
Comme expliqué dans la directive D-DGEP-01A-22, les projets d’établissement sont rédigés par les directions et les équipes enseignantes et détaillent un ensemble de mesures et d’actions prioritaires. Chaque établissement fixe à partir d'un plan officiel ses priorités, qui diffèrent d'une école à une autre.
L’objectif étant d’assurer à chaque élève les meilleures conditions de progression et de réussite scolaires, quel que soit le contexte socio-économique de la commune où se situe l’établissement.
Il s’agit par exemple, d’organiser des études surveillées, des cours d’appui global ou des activités spécifiques, une différenciation pédagogique dans la classe et dans l’établissement, des mesures d’accompagnement pour les élèves qui passent dans le degré suivant par tolérance ou par dérogation, etc. Les projets d’établissement sont présentés aux conseils d’établissement, puis approuvés par la direction générale de l’enseignement primaire.
Ce qui fait la caractéristique majeure de cette entreprise de rédaction du projet est la discussion entre les professionnels sur les priorités pédagogiques, sur les objectifs à fixer, sur les moyens que les enseignants se donnent, sur le partage des ressources au sein de l'école, sur les diverses collaborations nécessaires afin de mener le projet à terme.
2.6. Le suivi collégial
Nous venons de relever l’importance du suivi des élèves entre enseignants. Comme vu précédemment, le suivi collégial a été introduit lors de la rénovation et est utile tant pour le travail de l’élève que pour celui des enseignants, qui peuvent ainsi cibler et adapter les activités d’apprentissage en fonction des difficultés des élèves. De plus, ce dernier favorise la collaboration entre les partenaires de l’école (enseignants, éducateurs, etc.), ce qui correspond à un des axes de la rénovation.
En effet, bien que les élèves restent placés sous la responsabilité d’une ou d’un titulaire de classe, leur suivi est assuré collégialement par l’ensemble des enseignants d’un cycle.
Lors de diverses réunions (TTC, réunions des maîtres, etc.), les enseignant-e-s échangent des informations sur le type d'activités jugées nécessaires et bénéfiques pour les élèves et sur le parcours et la progression de ces derniers.
Le suivi collégial favorise entre autres (Capitanescu, 2003):
• La gestion des apprentissages de chaque élève pour lui permettre d'atteindre progressivement les objectifs.
• La coordination d'activités et de situations d'apprentissage.
• La recherche de solutions adaptées aux élèves en difficultés.
• L'observation du parcours de chaque élève qui bénéficie ainsi de plusieurs regards et qui permet d'effectuer une évaluation plus fine.
• La mise en commun des compétences personnelles des enseignants.
2.7. Les mesures d’accompagnement
Comme je l’ai expliqué précédemment, les mesures d’accompagnement s’inscrivent dans le projet d’établissement (point 2.5.), mais également dans un suivi de l’élève, puisque ces dernières devraient permettre d’assurer une scolarité plus adaptée pour les élèves en difficultés.
En effet, selon la directive (D-DGEP-02A-06), « les mesures d’accompagnement sont un ensemble de soutiens pédagogiques spécifiques, apportés au cours du premier trimestre aux élèves ayant passé leur année scolaire par tolérance ou par dérogation ». Ces mesures sont donc mises en place en fonction des objectifs fondamentaux à atteindre en fin d’année scolaire ou en fin de cycle.
La directrice ou le directeur de l’établissement a la responsabilité de la mise en œuvre, du suivi et de l’évaluation des mesures d’accompagnement. L’équipe enseignante doit organiser des dispositifs au sein de leur classe ou de l’établissement. De plus, ces derniers sont décrits dans le projet d’établissement.
C’est donc de manière autonome que les établissements mettent en place leurs mesures d’accompagnement. En effet, les enseignants ont une grande liberté dans la création de leurs dispositifs. Ils n’ont pas d’approbation à avoir de la part de la direction générale de l’enseignement primaire, par exemple, cependant quand un élève est choisi pour bénéficier des mesures d’accompagnement, la famille est consultée.
Au terme du premier trimestre, les enseignants établissent un premier bilan de l’évolution des élèves qui bénéficient de mesures d’accompagnement et informent les parents de ces derniers.
De plus, ils évaluent l’efficacité des mesures d’accompagnement mises en place dans leur classe ou dans l’établissement.
Les mesures d’accompagnement peuvent se mettre en œuvre :
• Au sein d’une classe, en instaurant par exemple un temps de régulation différenciée, un plan de travail différencié, etc.
• Au sein de l’établissement, à travers des décloisonnements, des groupes de besoins, etc.
• Au sein de l’établissement et en dehors de heures scolaires, comme par exemple dans le cadre des études surveillées spécifiques.
CE QU’IL FAUT RETENIR
La Rénovation (1994) s’appuie sur trois axes : individualiser les parcours de formation, collaborer entre professionnels (enseignants, maîtres spécialistes, psychologues, logopédistes,…), placer les enfants au cœur de l'action pédagogique.
Au cœur de cette rénovation la lutte contre l’échec scolaire. Cette lutte intègre la discrimination positive, qui vise à réduire les inégalités.
Le Réseau d’éducation prioritaire s’insère dans cette politique de discrimination positive. Il vise à favoriser l’égalité des chances quel que soit l’environnement socio-économique des établissements scolaires, à travers notamment un projet d’établissement, un suivi collégial et des mesures d’accompagnement.
2.8. Les devoirs
Pour pouvoir comprendre l’évolution des devoirs à domicile, il est intéressant de se pencher plus précisément sur les directives internes émises par la DGEP (Direction générale de l’enseignement primaire).
Je vais aborder plusieurs points-clés et ainsi exposer les changements et les permanences depuis la rénovation.
Intitulé
En 1997, le titre de la directive interne concernant les devoirs (Enseignement 2.6) s’intitule :
« Propositions de travail à la maison et devoirs ». A travers le vocabulaire employé tel que
« propositions », on perçoit que les devoirs laissent une grande place à l’enseignant quant à leur mise en place.
Par la suite, en 2001, le titre de la directive (Enseignement 2.13) change et se nomme :
« Devoirs à domicile ou temps de travail à la maison ». C’est un changement important, puisque contrairement à la directive précédente, elle nous propose finalement deux titres.
D’une part, « devoirs à domicile » et d’autre part « temps de travail à la maison ». De plus, le mot temps est rajouté pour pouvoir différencier le « temps de travail à l’école » et « le temps de travail à la maison ».
A partir de 2004, l’intitulé de la directive (Enseignement 2.19) ne se compose que d’un titre :
« Temps de travail à la maison » (TTM). Une évolution dans l’appellation des devoirs a donc eu lieu et le corps enseignant ainsi que toute personne concernée par l’école, ont assimilé le terme « temps de travail à la maison » comme étant un moment pour faire des devoirs à domicile.
Pour terminer, en 2008, le titre donné par la directive (D-DGEP-01A-15) à propos des devoirs s’intitule : « Temps de travail à la maison/devoirs ». Le mot « devoirs » fait ainsi une
« réapparition » dans ce titre.
Structure
En ce qui concerne la structure des directives concernant le « temps de travail à la maison », il y a une évolution très claire.
En effet, en 1997, la directive se scinde en deux parties, la première se nommant « De la 1P à la 3P » et la seconde « De la 4e à la 6e primaire ». Par conséquent, les explications données sont déjà différentes suivant les degrés.
En 2001 ainsi qu’en 2002, la structure de la directive est bien plus organisée, notamment à travers divers points.
Pour commencer il y a une introduction, puis six points regroupant diverses informations, les voici :
1. Objectifs.
2. Exemples de tâches sur le temps de travail à la maison.
3. Durée.
4. Principes à respecter.
5. Relations familles – école.
6. Le rôle des parents.
De 2004 à 2008, les points 5 et 6 cités ci-dessus n’existent plus. Ces deux points ne sont plus en sensibilisation et sont intégrés par l’ensemble des enseignants et des parents d’élèves.
Objectifs
Les objectifs concernant cette thématique ont évolué depuis 1997. En effet, dans la directive de cette année-là, les devoirs à domicile ou TTM ont pour objectifs de :
1. Consolider les connaissances.
2. Conduire l’enfant vers l’autonomie.
Un des buts des devoirs est de conduire l’enfant vers l’autonomie, en précisant que ces derniers ne doivent pas en être le seul moyen. L’autonomie est également un des objectifs mentionnés dans les directives de 2001 (Enseignement 2.13), 2004 (Enseignement 2.19), 2006 (Enseignement 2.5) et 2008 (D-DGEP-01A-15). De plus, depuis 2001, il est également
mentionné la notion de responsabilité. En effet, l’élève devient dans cet esprit d’autonomie, responsable de la gestion de son travail à la maison.
Il parait donc évident, que l’autonomie prend une place centrale dans les visées des devoirs et finalement dans « la raison d’être » des devoirs à l’école. Cependant dès 2001, apparaissent de nouveaux objectifs :
1. Diversification du travail en classe.
2. Lier les deux mondes (école et famille).
3. Développer l’autonomie de l’élève.
A travers ces deux nouveaux objectifs, l’école favorise la relation avec la famille et ce à l’aide des devoirs/ TTM, mais également la diversification des activités à proposer aux élèves.
Contenus
Comme expliqué plus haut, dans la directive (Enseignement 2.6) de 1997, il n’y a pas de point concernant le contenu des devoirs à domicile. Pourtant, on peut déceler qu’ils sont un complément ou un prolongement de ce qui est fait en classe afin de renforcer les acquisitions.
En 2002, le contenu est bien plus précis et plus important. De plus, dans la directive Enseignement 2.13, il est précisé que le TTM n’est pas « une simple répétition des activités scolaires et qu’il doit comprendre au moins l’un des points suivants » :
• prolongement d’activités plus globales et utilisation des apprentissages scolaires dans un cadre plus large et inscrit dans la vie : préparer une course d’école.
• renforcement des apprentissages et développement de démarches complexes : recherche dans le dictionnaire, résolution d’énigmes,…
• renforcement des savoirs scolaires simples : activités d’entraînement et de mémoire.
• propositions de jeux.
De 2006 à 2008, les contenus et les volumes des TTM sont les mêmes que ceux écrits ci- dessus. Cependant, ces directives (Enseignement 2.5 et D-DGEP-01A-15) précisent qu’ils
sont différenciés selon les besoins des élèves. On relève, ici, l’importance de la différenciation, démarche qui offre de nombreuses pistes pour la lutte contre l’échec scolaire.
Principes
En ce qui concerne les principes, en 1997, la directive (Enseignement 2.6) stipule que les devoirs à domicile doivent être « compris par l’élève comme un complément ou un prolongement de ce qui est fait en classe ». L’enseignant/e ne peut donc pas donner en devoirs des activités qui n’ont pas été travaillées auparavant en classe. De plus, les devoirs à domicile ne doivent pas être la seule manière de conduire les élèves vers l’autonomie. En outre, cette année-là, la directive explique que les devoirs à domicile ne sont pas obligatoires pour les élèves de la 1P à la 3P.
A partir de 2001, il est mentionné que l’utilisation du temps de travail à la maison fait partie intégrante du projet d’école. Ceci sera supprimé de la directive (Enseignement 2.13), dès 2002.
Dès 2002, les activités données lors du temps de travail à la maison peuvent faire l’objet d’une évaluation formative et à partir de 2004, il sera précisé qu’elles ne peuvent être évaluées de manière certificative.
En 2002 toujours et ce jusqu’en 2004, il est précisé que le TTM est discuté en cours d’année avec les parents d’élèves à travers les réunions de parents et autres entretiens. De plus, le TTM n’est pas un moyen d’informer les parents sur le travail effectué en classe.
A partir de 2006, il est conseillé aux enseignant-e-s d’effectuer un sondage régulier auprès des familles pour s’assurer du bon déroulement du TTM.
Comme nous venons de le remarquer, les principes des devoirs à domicile ont évolué.
Cependant, plusieurs principes apparaissent constants dans toutes les directives, c’est-à-dire de 1997 à 2008 :
• les devoirs ne sont ni un rattrapage, ni un enseignement à domicile, ni un système de punition.
• L’élève doit pouvoir faire son TTM seul, c’est-à-dire de manière autonome et responsable (les deux derniers termes apparaissent dans la directive de 2001 et sont mentionnés jusqu’en 2008).
• Il est préférable d’échelonner les devoirs sur une semaine (plus particulièrement, lorsque l’objectif vise l’apprentissage de l’organisation de son travail). De plus, à partir de 2006, il est précisé que la répartition hebdomadaire du TTM répond à la demande des familles.
Durée
La durée des devoirs à domicile a varié durant les dix dernières années. En effet, en 1997, la directive (Enseignement 2.6) indique que les devoirs doivent durer de 10 à 40 minutes par jour. La durée passera, par la suite, de 1 heure au maximum par semaine au début de la scolarité obligatoire (1P) et de 4 heures au maximum à la fin de l’école primaire (6P). Rien n’est précisé quant aux élèves qui sont en 2P, 3P, 4P et 5P, par conséquent c’est à l’enseignant de gérer la mise en place des devoirs.
A partir de 2004 (directive Enseignement 2.19), la durée se modifie encore puisqu’elle passe de 30 minutes par semaine pour les élèves au début de la scolarité obligatoire et de 3 heures pour les élèves à la fin de l’école primaire.
Il est important de percevoir que les indications données par les directives de 1997 (Enseignement 2.6), 2001 (Enseignement 2.13) et 2002 (Enseignement 2.13), indiquent le temps maximum pour faire les devoirs, alors que la directive de 2004 indique le temps conseillé pour faire les devoirs. Ces durées étant passablement semblables, on peut s’apercevoir que le temps imparti pour faire les devoirs n’a pas réellement changé.
Pour terminer, de manière générale, la durée des devoirs à domicile peut fluctuer et c’est à l’enseignant d’adapter et de différencier les devoirs pour chaque élève.
Rôle des parents
Le rôle des parents est clairement mentionné de 1997 à 2002, en effet, comme je l’ai expliqué précédemment, ce point a été supprimé depuis la directive (Enseignement 2.19) de 2004.
Dans le cadre des devoirs à domicile, les parents doivent valoriser les apprentissages de l’élève, observer les difficultés, la progression et la façon dont l’élève s’organise dans ses apprentissages. Un lien famille – école est bien évidemment maintenu et encouragé pour le bon suivi de l’élève.
CE QU’IL FAUT RETENIR
Depuis 1997, les devoirs à domicile ont évolué. En effet, selon les directives exposées dans ce chapitre, la manière de nommer les devoirs à domicile, les objectifs, la structure, les principes, la durée et le rôle des parents se sont parfois complétés, voire totalement modifiés.
Cependant, la présence depuis plusieurs années des devoirs à domicile dans la vie scolaire des enfants, démontre l’importance que l’on attribue à ces derniers dans le développement de l’enfant.
2.9. Les études surveillées
Il est intéressant de percevoir que les études surveillées ne sont pas mentionnées dans toutes les directives citées dans le point 2.8. Cependant, les études surveillées sont évoquées dans les directives de 1997 et de 2008 (Enseignement 2.13 et D-DGEP-01A-16). Leurs présences dans ces deux directives prouvent les liens établis entre les devoirs à domicile et les ES.
Pour mieux comprendre le fonctionnement actuel des ES, il est intéressant de faire un détour historique en passant par certaines directives internes émises par la DGEP et le règlement de l’enseignement primaire.
Intitulé
Avant d’aborder la structure des études surveillées, il est important de savoir que ces dernières n’ont pas toujours été démarquées des activités parascolaires. En effet, selon Magnin et Marcacci (1987), la prise en charge des élèves après les heures scolaires a débuté par « la nécessité de surveiller et d’encadrer certains élèves au-delà des heures de classes habituelles » étant « un moyen de prévenir les risques de dépravation précités et comme un devoir de la communauté envers les familles les plus indigentes » (p. 103). Ainsi vit-on apparaître un dispositif : la classe gardienne.
Cependant, les « classes gardiennes ne signifient pas études surveillées » (Palandella 2006).
En effet, le Département de l’instruction publique (DIP) ne veut pas ouvrir des classes
« simplement pour permettre aux enfants de faire leurs devoirs sous la surveillance d’un instituteur ». Cette distinction entre classes gardiennes et études surveillées reste difficile à percevoir. En 1961, Alfred Borel clarifie les rôles de ces deux dispositifs : « les classes gardiennes ne sont pas faites pour faire les tâches. Le personnel de ces classes n’est ni équipé ni instruit pour organiser des devoirs surveillés, le but des classes gardiennes est différent » (Palandella, 2006 p. 131).
En 1962, une meilleure répartition des élèves dans les classes gardiennes va permettre au DIP de créer des études surveillées.
Depuis cette année-là, les études surveillées sont toujours nommées ainsi, que ce soit dans les règlements de l’enseignement primaire de 1992 et 1998 (C 1 10.21) ou dans les directives internes publiées par la DGEP.
Principes
Selon le Règlement de l’enseignement primaire daté de 1992, « les études surveillées sont réservées aux élèves des 3 derniers degrés de l’école primaire, dont les parents désirent qu’ils soient encadrés après les heures de classe. Elles sont ouvertes chaque après-midi d’école jusqu’à 18 heures dans tous les bâtiments dans lesquels le nombre des demandes d’inscription le justifie » (p. 32). Les études surveillées sont alors un moment lors duquel les élèves sont encadrés jusqu’à 18 heures, ce qui permet aux parents de s’organiser afin de pouvoir travailler toute la journée.
En 1998, le Règlement de l’enseignement primaire apporte de nouvelles teneurs : « les études surveillées sont réservées aux élèves des 3 derniers degrés de l’enseignement primaire.
Ouvertes chaque après-midi d’école et un vendredi sur deux, durant une heure, elles permettent aux élèves d’exécuter leurs travaux sous le contrôle d’un enseignant » (p. 17). Les études surveillées ne sont donc plus un moment lors duquel les enfants sont surveillés, mais un moment qui leur permet de faire leurs devoirs. De plus, les études surveillées ont lieu le vendredi après-midi.
D’après la directive interne émise par la DGEP datant de 2006 (Informations générales 1.39b), « les séances d’études surveillées s’adressent aux élèves de 4P, 5P et 6P ; elles peuvent aussi être mises sur pied pour des élèves de 1P, 2P et 3P (voir conditions point 5.).
Elles participent au développement de l’autonomie des élèves par la discrimination positive ».
Les ES sont comme dans les deux règlements ci-dessus proposées aux élèves des trois derniers degrés de l’enseignement primaire. Mais nouveauté, les élèves de 1P, 2P et 3P peuvent également y participer.
De plus, nous retrouvons ici le lien avec un point traité précédemment : la discrimination positive. Les études surveillées font parties des pistes participant à la lutte contre l’échec scolaire. Les directives de 2007 (D – Corps enseignant – 1.15) et 2008 (D-DGEP-01A-16) ont les mêmes principes que ceux cités ci-dessus, cependant, la discrimination positive ne sera pas reprise.
En ce qui concerne la gestion des ES, en 2006, ce sont exclusivement les enseignants nommés qui ont la charge de ces moments d’appui. Depuis 2007, proposant deux types d’ES, les enseignants de l’établissement assument les séances de type « aide et appui ».
En ce qui concerne les ES de type « lieu d’études surveillées », si l’établissement ne trouve pas assez d’enseignants disponibles pour assumer les ES, l’établissement peut proposer un/une remplacent/e inscrit/e au Service des remplacements de l'enseignement primaire (SEREP) et l’inscrira dans le projet « études surveillées ». Depuis 2006, les enseignants choisissent les élèves qui participeront aux ES et gèrent les groupes.
Les types d’études surveillées
Les différents types d’ES ne sont apparus dans les directives internes qu’à partir de 2007. En effet, la directive D – Corps enseignant-1.15 mentionne que deux types d’ES peuvent être proposées aux élèves : « aide et appui » ou « lieu d’études surveillées ». Cette différenciation permet à l’enseignant de pouvoir apporter une aide plus ou moins soutenue, dans une ou plusieurs disciplines.
Les ES sont de type « aide et appui » dans les apprentissages et au développement de l’autonomie. Elles sont proposées à partir de la 1P et ce jusqu’en 6P. Les ES proposées aux élèves de 1P, 2P et 3P sont principalement consacrées à la lecture et remplacent l’ensemble des activités TTM. Pour les élèves de 4P, 5P et 6P elles sont réservées aux élèves ayant besoin d’un accompagnement soutenu pour effectuer leurs TTM. Par ailleurs, la participation d’un élève aux ES de type « aide et appui » est réévaluée tous les 3 mois. Les groupes d’ES comprennent 5 élèves au minimum en 1P, 2P et 3P auxquels, il est précisé dans la directive D- DGEP-01A-16 (2008) : « peuvent se joindre ceux qui vont au parascolaire et qui ont besoin d’un lieu pour effectuer leur TTM de la semaine ». En 4P, 5P et 6P les groupes comprennent au minimum 10 élèves.
Les ES de type « lieu d’études surveillées » ne sont proposées qu’aux élèves de 4P, 5P et 6P ayant « besoin d’un lieu calme pour effectuer les TTM ». Le nombre d’élèves par groupe est de 15 au minimum. En effet, selon la directive de 2008 (D-DGEP-01A-16), les groupes peuvent être plus importants.
Dans les directives de 2007 (D – Corps enseignant – 1.15) et de 2008 (D-DGEP-01A-16), le nombre de séances d’ES pour un groupe d’élèves, qu’elles soient de types « aide et appui » ou
« lieu d’études surveillées », est de deux par semaine au maximum.
Durée
La durée des études surveillées n’a pas changé depuis 2006. En effet, les ES ont lieu selon l’établissement, soit le lundi, le mardi ou le jeudi. De plus, l’horaire est fixe puisque chaque séance d’études surveillées dure une heure (de 16h00 à 17h00). Les élèves se rendent directement dans la classe où se tiennent les études surveillées et ne peuvent pas sortir du périmètre de l’établissement. Il est également mentionné que les enseignants en charge des ES peuvent laisser 10 minutes de battement pour que les élèves puissent se détendre.
Rôle des parents
Comme nous pouvons le lire à la page 20, selon le Règlement de l’enseignement primaire de 1992, c’est suite à la demande des parents que les élèves suivent les études surveillées. Par conséquent, c’est en fonction de leurs besoins.
La directive de 2008 (D-DGEP-01A-16) mentionne également cette demande : « les élèves sont désignés par les enseignants/es en fonction […] d’une demande des parents exprimée lors d’un entretien préalable ».
CE QU’IL FAUT RETENIR
La classe gardienne fit son apparition afin de surveiller et d’encadrer les élèves après les heures scolaires. En 1962, les études surveillées furent créées.
Les ES font partie des pistes participant à la lutte contre l’échec scolaire. En 2007, la directive propose deux types d’études surveillées : « aide et appui » et « lieu d’études surveillées ».
Lors des ES, les élèves peuvent faire leurs TTM ou pour les élèves de 1P, 2P et 3P des activités plus ciblées sur la lecture. Les parents doivent demander aux enseignants d’accepter leur enfant aux ES.
2.10. Question générale et questions spécifiques
Dans ce chapitre, je vais présenter ma question générale ainsi que mes questions spécifiques.
Ces dernières vont me permettre d’orienter ma recherche mais également mon analyse.
Comme expliqué dans mon chapitre introductif, je me suis essentiellement intéressée aux pratiques effectives des établissements en REP et de leurs enseignants dans le cadre des études surveillées de type « aide et appui ». En effet, j’aimerais comprendre comment ce type d’études surveillées peut permettre aux enseignants de prendre en compte les difficultés d’apprentissages des élèves.
Pour ce faire, j’ai rédigé une question de recherche générale, déclinée en quatre questions spécifiques.
Question générale
Dans quelle mesure les études surveillées sont-elles un dispositif qui permet de prendre en compte les difficultés des élèves ?
Pour répondre à cette question, je vais analyser le fonctionnement d’études surveillées dans trois établissements genevois et les pratiques déclarées de quelques enseignants travaillant dans ces mêmes établissements. Je me référerai également aux concepts évoqués dans le cadre théorique.
Questions spécifiques
1. Comment les directives relatives aux études surveillées sont-elles mises en pratique dans les établissements ?
L’opérationnalisation ou la mise en place des directives est propre à chaque établissement et enseignant. Il est donc intéressant dans le but de répondre à ma question de recherche de pouvoir comprendre comment sont perçues ces directives. De plus, il s’agira de percevoir si les études surveillées sont présentes dans le projet d’établissement.
2. Quels sont les indicateurs de progression des élèves et quelles sont les régulations mises en place ?
Cette question est primordiale pour pouvoir comprendre comment sont prises en compte les difficultés des élèves.
3. Quelles sont les spécificités des établissements en REP quant aux études surveillées ?
La gestion des ES étant déléguée à chaque établissement, j’aimerais savoir de quelle manière les établissements en REP disposent de ces dernières de manière à répondre aux besoins spécifiques de leurs élèves.
4. En quoi la mesure « aide et appui » est-elle différente d’une mesure classique d’études surveillées ?
Me ciblant sur ce type d’ES, je cherche à comprendre si cette mesure spécifique des ES permet de lutter contre les inégalités scolaires. De plus, comme la pratique de chaque enseignant lui est propre, il est important de comprendre comment les enseignants organisent et perçoivent cette mesure.
Chapitre 3 :
Méthodologie
L’objectif de ma recherche est de comprendre comment les ES peuvent être utilisées comme ressource pour pouvoir prendre en compte les difficultés des élèves, à travers les propos tenus par les enseignants et directeurs interrogés.
Dans cette optique, j’ai observé et interrogé trois directeurs, chacun à la direction d’un établissement, et sept enseignants travaillant dans ces derniers. Ces entretiens me permettront notamment d’analyser leurs pratiques et leurs représentations.
Dans ce chapitre, je vais vous présenter tout d’abord le type de recherche et ma récolte de données. Puis, je vous dévoilerai la structure et la conduite des entretiens que j’ai menés.
Ensuite, je présenterai mon échantillon et la dimension éthique de cette étude. Pour terminer, j’aborderai la méthode de dépouillement et d’analyse des données.
3.1. Type de recherche menée :
Comme je l’ai expliqué dans le chapitre 1 de ce mémoire (introduction), ma recherche a débuté suite à la découverte d’une problématique lors d’un séminaire universitaire. En effet, je me suis rapidement intéressée à ce sujet et entrepris quelques recherches initiales afin de me familiariser avec ce dernier.
Ma recherche s’inscrit dans une démarche exploratoire compréhensive, puisque j’ai exploré diverses pratiques et essayé d’en retirer les éléments utiles pour ma future profession. Par ailleurs, selon Allin-Pfister (2004) dans une démarche compréhensive : « on ne part pas à priori d’une théorie, on part d’une problématique, c’est-à-dire d’une question que l’on pose à un ensemble de phénomènes » (p. 8).
De plus, ma recherche est qualitative, en effet, je ne cherche pas à analyser un grand échantillon dans sa globalité, à la recherche de quantifier des résultats, mais plutôt à étudier des pratiques déclarées.
3.2. Récolte de données :
En science sociale, il existe différentes méthodes pour effectuer une recherche, ayant chacune ses avantages et ses limites.
Dans le cadre de ma recherche, j’ai choisi de procéder à des entretiens semi-directifs, car ils permettent au chercheur d’avoir un réel échange et des interactions avec ses interlocuteurs. En
effet, l’entretien semi-directif ou semi-dirigé « n’est ni entièrement ouvert, ni canalisé par un grand nombre de questions précises ». (Campenhoudt & Quivy, 1988)
Lors de l’entretien le chercheur pose des questions plus ou moins ouvertes qui permettent à l’interviewé d’exprimer librement ses propres représentations d’un événement ou d’une situation, ses interprétations ou ses expériences. Pour cela, le chercheur construira une série de « questions guide » qu’il posera dans l’ordre qui lui convient et en variant la formulation de ces dernières (s’il le désire) en vue d’obtenir des informations.
Cependant, une des limites de cette méthode est de s’écarter des objectifs de la recherche.
C’est pourquoi Campenhoudt & Quivy (1988) précisent que : « le chercheur s’efforcera simplement de recentrer l’entretien sur les objectifs chaque fois qu’il s’en écarte et de poser des questions auxquelles l’interviewé ne vient pas par lui-même, au moment le plus approprié et de manière aussi naturelle que possible » (p. 185).
De plus, l’entretien permet au chercheur d’analyser le sens que les interviewés donnent à leurs pratiques et aux événements qu’ils ont rencontrés, tout en lui laissant une part de subjectivité et d’interprétation. Ceci peut également limiter cette méthode, puisque le chercheur doit respecter, entre autres, la personnalité et le vécu de chaque individu pour ne pas être influencé lors de l’analyse.
3.3. Structure des entretiens
Avant de mener mes interviews, j’ai tout d’abord élaboré une grille d’entretien pour les directeurs. Cette grille se composait de plusieurs questions plus ou moins ouvertes sachant que j’allais sûrement devoir faire des relances ou demander des précisions. Suite à cet entretien, je suis rendue compte qu’il était préférable de structurer mes questions dans des domaines. J’ai donc anticipé cette modification dans la conception du guide d’entretien pour les enseignants.
J’ai conçu deux guides d’entretien, un pour les directeurs et un autre pour les enseignants. Ces deux guides comprenaient diverses questions et sous-questions réunies dans plusieurs domaines. Les questions étaient plus ou moins ouvertes et les sous-questions étaient « une première relance » si je désirais approfondir le sujet.
Le guide d’entretien des directeurs était séparé en deux domaines : « le contexte et les études surveillées ». Dans « le contexte », je leur posais des questions concernant leur parcours et
