Suite à l’analyse des propos relevés lors de cette recherche, je vais à présent répondre à ma question générale.
Dans quelle mesure les études surveillées sont-elles un dispositif qui permet de prendre en compte les difficultés des élèves ?
Je peux tout d’abord établir que les difficultés des élèves sont prises en compte dans le fonctionnement des études surveillées. En effet, la gestion de ce dispositif est à la charge de chaque établissement qui l'aménagera en fonction des besoins de leurs élèves et des aides proposées en dehors du cadre scolaire. Cette autonomie permet aux établissements de
« favoriser les défavorisés », autrement dit, de s’insérer dans cette lutte contre les inégalités que préconise la discrimination positive.
Par ailleurs, les ES font donc partie d’un ensemble de soutiens pédagogiques, il parait alors évident de les considérer comme une mesure d’accompagnement.
Dans cette recherche, c’est exactement ce qui est mis en place. Les ES sont proposées dans chaque établissement comme mesure d’accompagnement et permet donc de prendre en compte les difficultés des élèves. Comme je l’ai relevé dans le chapitre 2, les mesures d’accompagnement doivent être mises en place pour des élèves ayant réussi leur année scolaire par tolérance ou par dérogation. Ce dispositif est donc pris en compte dans le parcours de formation de l’élève afin de lui assurer la réussite scolaire.
De plus, comme je l’ai décris dans le chapitre 2, selon la directive D-DGEP-01A-16 les deux types d’ES, c’est-à-dire « aide et appui » et « lieu d’études surveillées » sont différenciés.
Dans la mesure « aide et appui » mise en place dans les trois établissements étudiés, le nombre d’élèves est moins élevé que dans la seconde mesure, ce qui permet aux enseignants en charge des ES de différencier et de réguler l’aide apportée aux élèves. La différenciation de ces deux mesures permet à l’établissement scolaire de proposer des dispositifs adaptés aux difficultés des élèves et par conséquent de lutter contre les inégalités. En effet, un élève ne
pouvant faire ses devoirs seul et prenant du retard dans ses apprentissages pourra, par exemple, bénéficier des ES « aide et appui » afin de s’exercer et ainsi développer ses compétences. Son retard sera alors peut-être amoindri ou comblé.
Toutefois, ce point est critiqué par les deux directeurs et la maîtresse-adjointe, car il est difficilement imaginable d’aider et de différencier concrètement une dizaine d’élèves durant une heure. En effet, est-ce réellement possible d’apporter une aide lors des ES pouvant permettre à l’élève de progresser dans ses apprentissages ? Les enseignants en charge des ES indiquent qu’il est difficile de savoir si un élève progresse. C’est d’une part l’enseignant titulaire qui peut le leur dire et d’autre part, c’est grâce à la collaboration et aux échanges entre professionnels et parents, que l’élève progresse.
Les ES peuvent permettre à l’enseignant titulaire de prendre en compte les difficultés de ses élèves dès le début de l’année scolaire, puisqu’il va établir une liste d’élèves en ayant besoin.
Comme je l’ai remarqué dans ma recherche, les élèves allant aux ES de type « aide et appui » ont des lacunes importantes dans les apprentissages ou dans le développement de l’autonomie.
Ces élèves ont plus de difficultés d’apprentissage que leurs camarades. L’enseignant titulaire devra donc savoir quel élève aura besoin d’un accompagnement plus soutenu dans ses apprentissages. Comme le mentionne Hutmacher (1993) il devra apprécier et juger quel élève a plus de difficultés dans ses apprentissages.
La scolarité de l’élève est ici au centre des préoccupations, car s’il fréquente les ES, il sera perçu par l’enseignant, puis par l’ensemble de l’équipe enseignante, comme un élève ayant de grandes difficultés d’apprentissage et des résultats scolaires faibles. Je me réfère ici au concept des représentations sociales. Ces dernières peuvent en effet influencer la pratique d’un enseignant, voire d’un établissement. Par exemple dans cette recherche, certains enseignants finissent par définir les ES de type « aide et appui » comme un « lieu d’études surveillées ». L’aide n’étant pas la même dans le « lieu d’études surveillées », ces ES ne seront pas adaptées aux besoins des élèves.
De plus, les régulations apportées chaque trimestre aux ES, permettent à l’équipe enseignante, au directeur, voire à la maîtresse-adjointe d’établir le suivi collégial des élèves. Ce suivi collégial va favoriser entre autres, la recherche de solutions adaptées aux élèves en difficultés.
A travers mes résultats de recherche, je ne peux pas certifier que les études surveillées sont
prises en compte dans le suivi collégial de l’élève. Cependant elles sont discutées lors de réunions (TTC, réunions entre enseignants du même degré, etc.) et régulées par les enseignants qui en ont la charge avec les conseils des enseignants titulaires.
Par ailleurs, les régulations entre enseignant titulaire et enseignant assumant les ES ne sont pas fixées, mais sont entreprises lorsque l’un des deux enseignants distinguent une difficulté d’un élève. Ces régulations sont d’autant plus utiles qu’elles se ciblent sur des difficultés scolaires reconnues par les enseignants. Comme Gillig (1998) l’explique : « la nature de telle ou telle difficulté est également plus opératoire pour son traitement… » (p.10). En effet, les difficultés perçues par les enseignants lors des ES peuvent permettre à l’enseignant titulaire d’adapter les activités du TTM de chaque élève. Comme je l’ai présenté dans le chapitre 2, les activités travaillées lors des ES sont à partir de la 4P, les TTM, par conséquent elles peuvent être un outil permettant à l’enseignant de voir comment l’élève effectue son travail et les difficultés qu’il ressent. Par conséquent, l’enseignant différencie et régule les situations d’apprentissages, afin d’agir sur les difficultés scolaires qui accumulées peuvent aboutir à un échec scolaire.
Pour conclure, je note que pour prendre en compte les difficultés des élèves, tout dépend du fonctionnement et de l’organisation des ES dans chaque établissement, de la perception que chaque enseignant en charge des ES et les directeurs se font vis-à-vis des ES. De plus, il est important de savoir quelles sont les difficultés de chaque élève, afin de pouvoir adapter des séances d’ES lors desquelles l’enseignant peut prendre le temps de travailler avec chaque élève ou groupe d’élèves (suivant les difficultés).
Chapitre 5:
Conclusion
5.1 Apports de la recherche
Cette recherche présente les pratiques effectives des enseignants concernant les études surveillées. Comprendre comment ces professionnels perçoivent ce dispositif et ce qu’ils mettent en place pour aider les élèves en difficulté, m’a permis de mieux saisir la complexité de ce dispositif d’aide.
De plus, en menant cette recherche je m’attendais à découvrir un dispositif innovateur pouvant aider des élèves en difficulté. Suite à mes entretiens, je me suis rendue compte que la majorité des enseignants assumaient des études surveillées de type « aide et appui » comme des études « lieu « d’étude surveillées ». Ce constat me déçoit un peu, puisque j’aurais espéré voir des idées et des pratiques contrant cette représentation traditionaliste des études surveillées. Cependant, cela m’a permis de comprendre que ces études surveillées peuvent et doivent encore évoluer et que c’est à nous futurs enseignants de changer cela.
5.2 Limites de la recherche
Pour commencer, la limite la plus évidente de ma recherche est certainement le nombre de personnes interrogées, c’est-à-dire la petitesse de mon échantillon. En effet, mes résultats se sont basés sur les propos de sept enseignants et trois directeurs, aussi je ne peux pas les généraliser.
La seconde limite à exposer est le choix des établissements. Il est vrai que j’ai choisi de me cibler sur trois établissements du REP pensant que les études surveillées de type « aide et appui » seraient plus présentes dans ces établissements, ce qui limite et influence les réponses et les résultats. De plus comme évoqué ci-dessus, je ne peux généraliser mes résultats pour tous les établissements du REP, ayant mené cette étude dans trois établissements.
La troisième limite que je perçois dans cette recherche concerne le choix de la population interrogée. En effet, j’ai décidé de ne pas me cibler sur les différences entre les enseignants du cycle élémentaire et du cycle moyen, je n’ai donc pas pris cela en compte dans le choix des enseignants que j’interrogeais. Néanmoins lors de mes constatations, j’ai pu m’apercevoir que c’est une variable à prendre en compte, car les ES ne sont pas prescrites de la même manière et influencent la pratique des enseignants. Elles deviennent singulièrement différentes.
La quatrième limite que je désire mettre en avant concerne mon analyse. En effet, menant une analyse qualitative, j’aurais pu accompagner mes entretiens par des observations. J’aurais ainsi pu percevoir la différence entre les propos tenus par les enseignants et leurs pratiques effectives. J’aurais également obtenu des résultats pouvant préciser les paroles des enseignants.
La cinquième et dernière limite de ma recherche porte sur les résultats. En effet, je n’ai pas pu analyser en profondeur toutes les thématiques abordées lors de mes entretiens. Lors de nos rencontres, voulant avoir une discussion riche mais néanmoins « naturelle », je n’ai pas su exploiter les réponses apportées par mes interlocuteurs concernant notamment les régulations.
J’aurais pu, par exemple, faire plus de relances et ainsi approfondir cette thématique.
5.3 Prolongements de la recherche
Le premier prolongement qui pourrait être intéressant serait de continuer cette recherche en prenant un échantillon plus important. En prenant par exemple plus d’enseignants ou en menant cette recherche dans tous les établissements du REP.
Il pourrait être également intéressant de mener cette recherche dans des établissements ordinaires et ainsi faire la comparaison de la mise en place et de l’organisation des ES.
Suite à cette étude, il serait intéressant d’interroger des élèves, afin d’avoir leurs avis concernant les études surveillées, mais également, de pouvoir saisir l’utilité des ES dans leurs apprentissages. En effet, on pourrait se demander si elles aident effectivement les élèves dans leurs difficultés ou s’il s’agit de travail en plus ? On aurait alors la vision des enseignants et des élèves qui nous indiquerait peut-être les erreurs de certains enseignants ou comment motiver des élèves lors de ce moment.
Il serait également très intéressant de continuer cette recherche par l’analyse des représentations relatives aux études surveillées des enseignants et des directeurs et l’influence qu’elles ont sur leurs pratiques.
5.4 Perspectives pour ma pratique
Cette étude m’a permis de prendre la posture d’une chercheuse. Ce qui implique un regard plus objectif quant aux propos récoltés mais également quant à l’analyse des résultats. Ce rôle me permet de mieux appréhender mon avenir professionnel, notamment dans les futures réunions et discussions avec mes collègues.
Cette recherche m’a également permis de consolider cette compétence de prise de recul et de mieux percevoir l’utilité des outils que l’enseignement nous propose. Par ailleurs, j’ai réellement perçu la complexité des devoirs auxquels il est nécessaire d’y réfléchir, afin qu’ils soient adaptés aux difficultés des élèves.
Pour terminer, lors de mes entretiens j’ai posé une question aux enseignants concernant les difficultés qu’ils éprouvaient lors des ES. Certains enseignants ont exprimé l’envie de pouvoir faire d’avantage et donc de suivre, s’il existait, une formation continue concernant les différenciations possibles lors des ES par exemple.
Ceci reflète donc encore un manque de formation chez les enseignants et pourrait être envisageable dans l’avenir.
Bibliographie
Livres:
Allal, L. & Mottier Lopez, L. (2007). Régulation des apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles : De Boeck.
Allin-Pfister, A-C. (2004). Travail de fin d’étude. Rueil-Malmaison : Editions Lamarre.
Capitanescu, A. (2003). Autonomie professionnelle et négociation au sein d'une équipe pédagogique. Université de Genève : Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.
Cattani, P. (2004). Les devoirs : l’école après l’école ? Educateur, 10, 5-20.
Chabanne, J-L. (2003). Les difficultés d’apprentissage. Paris : Nathan.
Chauveau, G. (2009). Comment réussir en ZEP. Vers des zones d’excellence pédagogique.
Paris : Retz.
Crahay, M. (2003). Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? Bruxelles : De Boeck.
DEP – Direction de l’enseignement primaire (1994). Trois axes de rénovation de l'école primaire genevoise – Texte d’orientation. Genève, Département de l'instruction publique.
Gather Thurler, M. & Maulini, O. (2007). L’organisation du travail scolaire. En jeu caché des réformes ? Québec : Presses de l’Université du Québec.
Gillig, J-M. (2006). L’aide aux enfants en difficulté à l’école. Problématique, démarches, outils. Paris : Dunod.
Huberman, M. & Miles, M. (1991). Analyse de données qualitatives. Recueil de nouvelles méthodes. Bruxelles : De Boeck-Wesmael.
Hutmacher, W. (1993). Quand la réalité résiste à la lutte contre l’échec scolaire. Analyse du redoublement dans l’enseignement primaire genevois. Genève : Service de la recherche sociologique, cahier n° 36.
Magnin, Ch. & Marcacci, M. (1987). Le passé composé : images de l'école dans la Genève d'il y a 100 ans. Genève : Tribune édition.
Martinez, J-P., Boutin, G., Bessette, L. & Montoya, Y. (2008). La prévention de l’échec scolaire. Une notion à redéfinir. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Montandon, C. (1991). L’école dans la vie des familles. Genève : Service de la recherche sociologique, cahier n° 32.
Montandon, C. & Perrenoud, Ph. (1984). Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ? Genève : Peter lang.
Moracchini, Ch. (1997). Le sens de la scolarité aujourd’hui : mentalité scripturale et études dirigées. Paris : Nathan.
Palandella, L. (2006). Vive le parascolaire ! Entre l’école et la famille à Genève depuis 1886. Genève : GIAP.
Pelgrims Ducrey, G. (2003). Références bibliographiques. Guide pour les travaux universitaires en Sciences de l’éducation. (Cahiers de la Section des sciences de l’éducation, cahier hors série, 3ème éd.). Genève : Université de Genève.
Perrenoud, Ph. (1997). Pédagogie différenciée : des intentions à l’action. Paris : ESF.
Przesmycki, H. (2004). La pédagogie différenciée. Paris : Hachette éducation.
Quivy, R. & Van Campenhoudt, L. (1988). Manuel de recherche en sciences sociales.
Paris : Bordas.
Saramon, P. (2004). Panser ou repenser les ZEP ? De la « discrimination positive » au recul institutionnel. Paris : l’Harmattan Pratiques de Formation.
Wuhl, S. (2007). Discrimination positive et justice sociale. Paris : PUF.
Mémoires :
Anderegg, S. & Mathieu, A. (2007). Les devoirs à domicile... Oui absolument ! Pourquoi pas ? Non merci… Mémoire de licence en Sciences de l’éducation, Université de Genève.
Forestier, M. & Khan, S. (1999). Devoirs d’enfants…devoirs de parents ? L’opinion des enfants sur l’implication des parents dans les devoirs à domicile. Mémoire de licence en Sciences de l’éducation, Université de Genève.
Grando Billieux, P. (2005). Surveiller les études ? L’encadrement du travail à domicile par huit enseignants de l’école primaire genevoise. Mémoire de licence en Sciences de l’éducation, Université de Genève.
Circulaires :
Guerrier Th. (1997, 25 août). Propositions de travail à la maison et devoirs. (Circulaire) Genève : Département de l’instruction publique, Service de l’enseignement.
Guerrier Th. (2001, 27 août). Devoirs à domicile ou Temps de travail à la maison.
(Circulaire) Genève : Département de l’instruction publique, Service de l’enseignement.
Guerrier Th. (2002, 26 août). Devoirs à domicile ou Temps de travail à la maison.
(Circulaire) Genève : Département de l’instruction publique, Service de l’enseignement.
Guerrier Th. (2004, 23 août). Temps de travail à la maison. (Circulaire) Genève : Département de l’instruction publique, Service de l’enseignement.
Guerrier Th. (2006, 28 août). Temps de travail à la maison. (Circulaire) Genève : Département de l’instruction publique, Service de l’enseignement.
Guerrier Th. (2008, 15 août). D-DGEP-01A-15- Temps de travail à la maison / devoirs.
(Circulaire) Genève : Département de l’instruction publique, Service de l’enseignement.
Guerrier Th. (2006, 28 août). Etudes surveillées - Fonctionnement. (Circulaire) Genève : Département de l’instruction publique, Service de l’enseignement.
Perrenoud Aebi, C. (2007, 27 août). Etudes surveillées – Gestion. (Circulaire) Genève : Département de l’instruction publique, Service de l’enseignement.
Guerrier Th. (2008, 25 août). D-DGEP-01A-16-Etudes surveillées. (Circulaire) Genève : Département de l’instruction publique, Service de l’enseignement.
Guerrier Th. (2008, 13 octobre). D-DGEP-01A-22-Projet d’établissement. (Circulaire) Genève : Département de l’instruction publique, Service de l’enseignement.
Dokic Jeanrenaud, D. (2008, 25 août). D-DGEP-02A-06-Mesures d’accompagnement.
(Circulaire) Genève : Département de l’instruction publique, Service de l’enseignement.
Règlement de l’enseignement primaire 1992. Articles 107 à 110.
Règlement de l’enseignement primaire 1998. Article 47.
Webographie :
Discrimination positive [Page Web].
Accès : http://fr.wikipedia.org/wiki/Discrimination_positive
Echec scolaire [Page Web].
Accès : http://fr.wikipedia.org/wiki/Echec_scolaire
Réseau d’enseignement prioritaire [Page Web]
Accès : http://www.geneve.ch/enseignement_primaire/rep/welcome.asp
Annexes
Guide d’entretien pour enseignants
Contexte général
1. Depuis combien de temps enseignez-vous ?
2. Depuis quand avez-vous en charge les études surveillées ?
3. Avez-vous déjà eu en charge des ES dans votre école ou dans une autre école ?
4. Avez-vous fait ce choix ? Si oui pourquoi, si non est-ce que vous connaissiez les directives relatives aux ES ?
Dispositif et son contenu
1. Comment concevez-vous le dispositif mis en place lors des études surveillées ?
2. Reprenez-vous les fiches, voire le matériel proposé dans votre classe ou dans des manuels ?
o Est-ce l’enseignant de l’élève qui vous donne le matériel ou l’élève lui-même qui amène ses fiches ?
3. Utilisez-vous plutôt des fiches ou des jeux ?
4. Choisissez-vous la discipline que l’élève va travailler ?
o Si oui, le faites-vous seul ou avec l’enseignant de l’élève ?
5. Abordez-vous une seule discipline avec l’élève ou est-ce en fonction de son programme ?
Différenciation
1. Comment différenciez-vous le travail de chaque élève ?
o Est-ce en fonction de la discipline ? De sa/ses difficulté/s ?
2. Comment concevez-vous votre relation d’aide ? (guide, tuteur,…)
3. Mettez-vous en place un dispositif où l’élève travaille seul, à deux ou en groupe ? Pourquoi ?
o Si oui, alternez-vous ces divers moments ?
4. Collaborez-vous étroitement avec chaque élève ? Si oui, comment ?
Régulation
1. Comment et quand régulez-vous ce dispositif d’aide ?
o Le faites-vous à travers diverses observations, lors de discussions avec l’enseignant de l’élève ou à l’aide des évaluations faites en classe ?
o Faites-vous des bilans de fin de période ? Si oui, qu’en pensez-vous ?
2. Comment percevez-vous la progression des élèves ? (évaluations, bilans,…)
Guide d’entretien pour enseignants
Contexte général
1. Depuis combien de temps enseignez-vous ?
2. Depuis quand avez-vous en charge les études surveillées ?
3. Avez-vous déjà eu en charge des ES dans votre école ou dans une autre école ?
4. Avez-vous fait ce choix ? Si oui pourquoi, si non est-ce que vous connaissiez les directives relatives aux ES ?
Dispositif et son contenu
1. Comment concevez-vous le dispositif mis en place lors des études surveillées ?
2. Reprenez-vous les fiches, voire le matériel proposé dans votre classe ou dans des manuels ?
o Est-ce l’enseignant de l’élève qui vous donne le matériel ou l’élève lui-même qui amène ses fiches ?
3. Utilisez-vous plutôt des fiches ou des jeux ?
4. Choisissez-vous la discipline que l’élève va travailler ?
o Si oui, le faites-vous seul ou avec l’enseignant de l’élève ?
5. Abordez-vous une seule discipline avec l’élève ou est-ce en fonction de son programme ?
Différenciation
1. Comment différenciez-vous le travail de chaque élève ?
o Est-ce en fonction de la discipline ? De sa/ses difficulté/s ?
2. Comment concevez-vous votre relation d’aide ? (guide, tuteur,…)
3. Mettez-vous en place un dispositif où l’élève travaille seul, à deux ou en groupe ? Pourquoi ?
o Si oui, alternez-vous ces divers moments ?
4. Collaborez-vous étroitement avec chaque élève ? Si oui, comment ?
Régulation
1. Comment et quand régulez-vous ce dispositif d’aide ?
o Le faites-vous à travers diverses observations, lors de discussions avec l’enseignant de l’élève ou à l’aide des évaluations faites en classe ?
o Faites-vous des bilans de fin de période ? Si oui, qu’en pensez-vous ?
2. Comment percevez-vous la progression des élèves ? (évaluations, bilans,…)
Analyse des données (enseignants):
Conception Contenus Rôle ens. Organisation
Julien H 1 2 6P
« Chaque enseignant
Les enseignants ne
texte. » « difficiles »
« C'est l'élève qui amène ses fiches. »
guide pour la conduite du raisonnement et un vérificateur du travail accompli. »
manière différenciée de par le temps que j'accorde à les aider, mais je n'adapte pas la situation de travail, car les devoirs sont données par d'autres enseignant(e)s.
C’est donc clairement en fonction de ses difficultés. »
« Il y a des fois où je demande à des élèves de se regrouper et s'aider. Mais la plupart du temps, c'est
individuel. Ceci permet de voir quelle est leur
individuel. Ceci permet de voir quelle est leur