Méthode d’analyse

Comme je l’ai expliqué précédemment, j’ai choisi de faire une analyse qualitative de mes données, car je souhaitais comprendre et analyser des pratiques déclarées. L’objectif n’étant pas de quantifier les résultats mais de les étudier.

J’ai commencé par analyser les réponses issues des tableaux récapitulatifs, j’ai ainsi pu constater certaines similitudes et divergences dans les divers propos. En effet, il me semblait pertinent de réunir premièrement les conceptions des établissements et deuxièmement les organisations spécifiques des enseignants afin d’établir des constats.

Par la suite, j’ai analysé les propos des enseignants et des directeurs par le biais de mes questions spécifiques. Ceci m’a permis de mieux percevoir dans quelle mesure les ES peuvent être un outil permettant de prendre en compte les difficultés des élèves.

Chapitre 4 :

Analyse des entretiens et

interprétation des résultats

Partie 1

Afin de pouvoir analyser les réponses obtenues, suite aux entretiens menés avec sept enseignants et trois directeurs, je vais à présent relever les similitudes et les divergences entre le dispositif « études surveillées » mis en place dans les établissements et l’organisation spécifique de ces derniers pour chaque enseignant.

Comme expliqué dans le chapitre 2 (cadre théorique), chaque établissement en Réseau d’enseignement prioritaire possède son propre fonctionnement et est par conséquent autonome. Ceci transparaît dans le fonctionnement, la mise en place et l’organisation des études surveillées. En effet, comme m’a confirmé la directrice du service de l’enseignement,

« Depuis la rentrée 2008, la gestion des études surveillées a été décentralisée auprès des directrices/teurs d’établissement afin de favoriser l’autonomie et l’efficacité des dispositifs mis en place au niveau des établissements ».

C’est pourquoi il me paraît nécessaire de prendre en compte ces caractéristiques propres à chaque établissement dans l’optique de mieux percevoir les divers fonctionnements des études surveillées.

Dans une première partie je vais établir les premières constatations faites suite aux entretiens, puis dans une deuxième partie, j’analyserai ces derniers à travers mes questions spécifiques précédemment exposées. Dans une troisième partie je répondrai à ma question générale de recherche en référant aux concepts abordés dans le cadre théorique.

4.1 Conception du dispositif selon les établissements :

Types d’études surveillées

Pour commencer, je relève que deux établissements (J et E) sur trois ne mettent en place qu’une sorte d’études surveillées, c’est-à-dire de type « aide et appui » dans les deux cycles (élémentaire et moyen).

En effet, seul l’établissement P a décidé de mettre en place plusieurs sortes d’appuis : les études surveillées de type « aide et appui » mais également de type « lieu d’études ». Cet établissement propose, par ailleurs, des groupes « coup de pouce » pour le cycle élémentaire.

Ces divers choix ont été motivés pour plusieurs raisons. Tout d’abord, pour l’établissement J, le directeur explique que : « […] on avait déjà mis ça en place l’année dernière et puis au 2^ème bilan, on s’était rendu compte que les groupes « lieu d’études » ne fonctionnaient pas […] ». C’est par conséquent suite à une année de mise en place et de réflexion, que le directeur a décidé de modifier le dispositif d’études surveillées proposé dans son établissement. De plus, « dans le quartier il y a suffisamment d’endroits qui offrent ce type de lieu, où les élèves peuvent aller faire leurs devoirs. Il y a la bibliothèque, la maison de quartier, l’union chrétienne des jeunes gens, un lieu d’appui pour les devoirs qui consiste à une table, etc. ».

La directrice de l’établissement E a choisi de mettre en place les ES de type « aide et appui », car son établissement entrant en REP, elle se devait de répondre aux difficultés prioritaires des élèves. Comme Claire (enseignante de cet établissement) le confirme lors de son entretien : « l’année passée, nous avions des études surveillées pour faire les TTM, mais nous avons changé cela puisque cette année, nous mettons en place que des ES de type appui ».

Par ailleurs, selon les trois enseignants interviewés de l’établissement E, au début de l’année la directrice réunit l’ensemble de l’équipe enseignante afin de réfléchir et discuter de la mise en place des ES. Cette discussion permet de réfléchir : « […] par exemple du nombre d’élèves par groupes […] ».

Si l’établissement P a choisi de ne pas proposer qu’un type d’études surveillées, comme les deux autres établissements, c’est parce que le nombre d’élèves ayant besoin de cette aide était trop important. En effet, comme l’explique la directive sur les études surveillées D-DGEP-01A-16, les groupes d’appui doivent être moins nombreux pour pouvoir apporter une aide plus soutenue.

D’autre part, la commune où se situe l’établissement ne propose pas d’autres structures d’aides aux devoirs, c’est pourquoi il était important de proposer également des ES de type

« lieu d’études ». Comme l’explique la maîtresse-adjointe qui se charge de la gestion des ES dans l’établissement P : « Les élèves de notre établissement ont surtout besoin d’un lieu où ils peuvent effectuer leurs devoirs et recevoir de l’aide en cas de difficulté. »

Les groupes

Conformément à la directive D-DGEP-01A-16, les établissements respectent majoritairement le nombre d’élèves par classe. En effet, sur les trois établissements seul P n’a pas donné de chiffres précis. Cependant, la maîtresse-adjointe de cet établissement précise qu’ « il est très compliqué de former des groupes, car nous avons environ 150 élèves dans l’établissement et que le nombre d’élèves dépend du cycle et du type d’ES ».

Le nombre d’élèves par groupe varie selon le cycle élémentaire et le cycle moyen. Toutefois, il est important de préciser que, selon la même directive, c’est à partir de la quatrième primaire que les groupes deviennent plus importants. Dans l’établissement J, il y a environ

« 10-12 élèves au cycle moyen et 6-8 élèves au cycle élémentaire ». Pour l’établissement E,

« dans la division élémentaire les groupes sont formés de 5-6 élèves et à partir de la 3^ème primaire, les groupes sont formés de 10-15 élèves ».

Le nombre de groupes d’élèves et de périodes d’ES par semaine sont précisés dans les entretiens de la directrice de l’établissement E et de la maîtresse-adjointe de l’établissement P, c’est-à-dire 11 périodes pour E et 10 périodes pour P.

Les trois établissements laissent une fin de journée sans études surveillées au cas où les enseignants auraient une réunion d’établissement/de classe ou des entretiens individuels avec les parents. Par exemple, l’établissement J ne donne pas d’études surveillées le lundi soir.

Les rôles

Je vais, ici, aborder les rôles des directeurs/trices ou maîtresse-adjointe mais également des parents d’élèves. Comme je l’ai expliqué précédemment, les établissements sont autonomes et ont par conséquent un fonctionnement des ES qui leur est propre, ceci en fonction des choix pris par l’équipe enseignante et sa/son directrice/teur. Le directeur ou la directrice a pour rôle de diriger et gérer son établissement. Plus précisément : « dans le domaine de l’enseignement et du suivi collégial des élèves, en concertation avec l'équipe enseignante, le directeur crée et développe des conditions pédagogiques favorables au travail, à la socialisation et à la réussite de tous les élèves. » (Cahier des charges du directeur d’établissement, 2007). Ce constat établi, les trois enseignants que j’ai interviewés m’ont apporté des précisions quant à leur rôle dans leur propre établissement.

Le directeur de l’établissement J précise que son rôle « a été très organisationnel, prise de décision, pis options aussi c’est-à-dire qu’est-ce qu’on fait après ». Cette position d’organisateur, voire de coordinateur est également exprimée par la directrice de l’établissement E : « au début je gère les ES seule, ce qui permet de libérer les enseignants.

Puis, dans l’année je prends un rôle administratif ».

Le rôle de la maîtresse-adjointe dans un établissement n’est pas non plus à « discréditer ». En effet, la maîtresse-adjointe P explique qu’elle gère les jours pendant lesquels les ES ont lieu et qu’elle est au centre de la communication entre l’établissement et les parents lorsqu’un élève ne fait plus partie des études surveillées. Cette gestion est notamment prise en charge par la maîtresse-adjointe dans l’établissement J, puisque son directeur lui a confié cette année l’exercice du premier bilan trimestriel avec l’équipe enseignante.

Le rôle des parents s’avère également important, tant pour les directeurs que pour les enseignants interrogés. En effet, en me référant aux propos tenus par la directrice de l’établissement E, les associations de parents d’élèves (APE) peuvent représenter une aide aux devoirs et un appui en lecture par exemple. Claire, enseignante de ce même établissement, explique qu’il existe un contrat implicite entre l’enseignant et ces derniers. En effet, les parents ont des attentes implicites concernant les TTM, par conséquent les ES peuvent être modifiées par les attentes et les demandes plus ou moins précises des parents. Pour illustrer cela, je prends l’exemple de cette même enseignante qui a du adapter les activités du TTM proposées à une élève, suite à la demande des parents. En effet, étant dyslexique, les parents de cette élève désiraient des activités ciblées en lecture pour qu’elle puisse s’exercer.

Les régulations et bilans

Suite aux diverses constatations faites en cours d’année par l’ensemble de l’équipe enseignante et par le/la directeur-trice, des régulations et des bilans sont entrepris au sein de chaque établissement. Ces régulations et bilans sont divers et peuvent être sujets à des discussions globales, c’est-à-dire sur le fonctionnement des études surveillées dans l’établissement ou des discussions ciblées sur les dispositifs au sein même des groupes d’études surveillées, comme par exemple les changements dans les groupes, l’exclusion d’un élève. A travers mes entretiens, j’ai constaté que les trois établissements ne présentaient pas les mêmes régulations et bilans.

Seuls les établissements J et E mettent en place des bilans trimestriels, lors desquels l’ensemble de l’équipe enseignante et le/la directeur/trice abordent des thèmes tels que le nombre d’élèves par groupes d’études surveillées, le niveau des groupes, le nombre de périodes lors desquelles les enseignants ont un groupe d’études surveillées à charge.

D’ailleurs, deux enseignants de l’établissement E précisent que ces bilans sont nécessaires, puisqu’ils permettent à l’enseignant de percevoir les objectifs plus clairement.

L’établissement P ne propose pas de bilans trimestriels, car selon la maîtresse-adjointe « le nombre d’enseignants est trop important et la gestion serait difficile ». Toutefois, Benoit, enseignant de ce même établissement, précise que « lors des trimestres, il y a la possibilité de modifier les groupes ».

En ce qui concerne les régulations, elles sont de même nature dans les trois établissements. En effet, elles se déroulent entre l’enseignant en charge des études surveillées et l’enseignant titulaire de l’élève. Ces régulations ne sont pas planifiées mais ont lieu en général après l’heure d’ES ou « lors des récréations ».

Projet d’établissement

Comme écrit dans la directive D-DGEP-01A-22, les ES doivent figurer dans le projet d’établissement. Les trois établissements consultés ont un projet d’établissement mais qui ne les implique pas de la même manière.

En effet, le directeur J explique que « les études surveillées figurent dans le projet d’établissement », mais qu’il n’est pas l’objectif principal de ce projet. La directrice E précise que les ES sont abordées de manière transversale dans leur projet d’établissement. Quant à la maîtresse-adjointe de l’établissement P, elle explique que dans son école les ES ne font pas partie de leur projet, mais que lors de réunions entre enseignants, ils abordent ce point et le rôle de l’enseignant en charge du soutien pédagogique (ECSP). Ces deux thématiques ne sont pas pour autant des priorités.

Mesures d’accompagnement

Dans les trois établissements, le/la directeur/trice et la maîtresse-adjointe considèrent les ES comme étant des mesures d’accompagnement.

Selon le directeur J, le lien entre études surveillées et mesures d’accompagnement dépend des représentations de chaque directeur d’établissement, de l’autonomie de l’établissement et des autres dispositifs d’appuis proposés aux élèves en difficultés. Pour lui en faisant ce lien, cela permet aux enseignants d’aider un élève en situation de redoublement. La directrice E précise qu’outre des études surveillées, il n’existe pas beaucoup d’autres moyens d’aider les élèves en difficultés.

Comme mesures d’accompagnement au sein des trois établissements il y a, en plus des études surveillées, la présence des ECSP, mais également la 2^ème clé de répartition du temps de travail chez les maîtres spécialistes (MS) dans les établissements J et E, et le Service médico-pédagogique (SMP) pour l’établissement P.

Le directeur J précise que : « la 2^ème clé de répartition du temps chez les MS est un appui important des mesures d’accompagnement, puisque cela permet de différencier, de travailler plus en individuel sans l’imposer à toute la classe, par rapport à la méthode ECSP qui prend les élèves à part, là on est dans une aide plus intégriste ».

Importance des TTM

Le Temps de travail à domicile (TTM) est en lien avec les ES, comme mentionné dans le chapitre 2. En effet, des liens entre ces deux thématiques peuvent être établi et sont par ailleurs appuyés par les trois membres de la « direction ».

Selon le directeur J, il est extrêmement important de réfléchir aux études surveillées et aux devoirs car ces derniers sont en connexion et « qu’on ne peut pas réfléchir sur l’un sans réfléchir sur l’autre. Dans ce cadre les élèves en difficultés sont ceux qui sont les plus sensibles, qui réagissent le plus rapidement face aux difficultés ».

En effet, la directrice E explique clairement que la mise en place des études surveillées dans son établissement a été déterminée par les difficultés des élèves dans la réalisation de leurs TTM.

CE QU’IL FAUT RETENIR :

L’environnement socio-économique de l’établissement influence la mise en place des études surveillées puisqu’elle influence également les REP.

Le type d’études surveillées mis en place dans l’établissement dépend des décisions prises par son/sa directeur/trice, mais également d’autres dispositifs d’aide (mesures d’accompagnement,…) proposés aux élèves.

Le/la directeur ou la maîtresse-adjointe adopte un rôle administratif au cours de l’année. Les décisions globales, telles des exclusions d’élèves sont transmises au directeur.

4.2 Organisation spécifique de chaque enseignant :

Conceptions

La conception des ES dépend, comme nous venons de le voir, de l’établissement mais également des enseignants qui en ont la charge. En effet, les enseignants mettent en place un dispositif d’aide qui leur est propre et qui diffère selon le cycle où l’enseignant enseigne et selon le fonctionnement de l’établissement.

Les enseignants des trois établissements conçoivent les ES différemment. Je peux regrouper les enseignants en charge des études surveillées qui prennent seulement les élèves de leur classe et les enseignants qui au contraire prennent les élèves d’autres classes. Ces aménagements sont issus de leur propre initiative et leur directeur/trice ne leur ont pas empêché de fonctionner ainsi.

Dans le premier groupe, deux enseignants donnent les ES à leurs propres élèves : Claire et Laura. Ces deux enseignantes ne font pas partie du même établissement. Cette conception leur permet une meilleure organisation au sein des études surveillées. Dans le deuxième groupe, quatre enseignants prennent des élèves venant d’autres classes : Léa, Clara, Benoit, Julien.

De plus, les enseignants ont leur propre représentation des études surveillées. Pour Laura, enseignante de l’établissement J, « les études surveillées représentent un espace d’aide et un lieu calme dans lequel les élèves peuvent faire leurs devoirs ou poser des questions sur ce qu’ils n’ont pas compris ». Cette idée est partagée par Clara et Claire, enseignantes des établissements P et E, puisque ces dernières expliquent que les ES sont « un moment lors duquel l’élève peut faire ses devoirs ». Iris, enseignante de l’établissement P, précise que dans les ES les élèves trouvent ce qu’ils n’ont pas à la maison, c’est-à-dire une place, du silence, du temps et de l’aide.

Pour Benoit et Léa, enseignants des établissements P et E, les études surveillées de type

« aide et appui » regroupent des élèves ayant besoin de plus d’appui. « Ce qui fait de ce moment un réel moment d’appui ». Julien, enseignant de l’établissement E n’a pas donné sa propre représentation des ES.

Contenus

Les contenus travaillés lors des ES de type « aide et appui », sont ceux, pour la majorité des enseignants, du Temps de travail à la maison (TTM), autrement dit les devoirs.

Les enseignants qui prennent en charge les ES dont le contenu est principalement les devoirs sont dans le cycle moyen. Seule une enseignante (Léa), qui ne donne pas de devoirs lors des études surveillées de type « aide et appui », est dans le cycle élémentaire. En effet, Léa amène du matériel spécifiquement construit pour les élèves qui vont aux études surveillées. De plus,

« en division élémentaire, nous révisons la lecture. Ce qui fait de ce moment un réel moment d’appui ».

Selon Laura, enseignante au cycle moyen : « les élèves utilisent ce moment pour faire leurs devoirs. Il est difficilement concevable pour eux de prendre un moment hors du temps scolaire pour faire du travail supplémentaire et de faire ensuite chez eux leurs devoirs. C’est pourquoi ils font la plupart du temps leur TTM, mais peuvent poser des questions et demander des explications ». De plus, lors des ES assumées par Benoit, Clara et Iris, enseignants de l’établissement P, les élèves reprennent les activités du TTM données par les autres enseignants.

Cependant, certains enseignants proposent également de travailler des notions qui n’ont pas été comprises lors des leçons menées en classe. Julien, enseignant de l’établissement E, a choisi de scinder les études surveillées de type d’aide et appui en 2 moments. D’une part, 30 minutes pour que les élèves puissent faire leurs TTM et d’autre part, 30 minutes pour revoir des points théoriques non compris. Claire, enseignante dans le même établissement, reprend parfois des fiches faites en classe qui ont posé problème.

Différenciation

Rôle de l’enseignant/e :

Le rôle de l’enseignant en charge des études surveillées diverge selon les enseignants. Comme Claire l’explique : « l’enseignant a une position délicate ». En effet, elle ne sait pas quelle est la meilleure posture à adopter. Je peux cependant relever trois groupes d’enseignants parmi les réponses données.

Deux enseignants, Julien et Benoit, se considèrent comme personnes-ressources, voire des aides. Benoit précise tout de même qu’il tient le rôle de guide dans la conduite du raisonnement.

Claire, Léa et Iris expliquent prendre le rôle qu’elles tiennent habituellement lors de leurs enseignements, c’est-à-dire enseignante. Léa explique qu’elle a la même attitude qu’elle a en classe ayant déjà eu les élèves en décloisonnement. Cependant elle aimerait « pouvoir les accompagner plus ». Claire rajoute, qu’elle a l’impression parfois d’être une répétitrice surtout quand elle prend des élèves à part pour leur expliquer une notion incomprise. Le troisième groupe d’enseignants est constitué de Clara et Benoit (présent dans le premier groupe) qui prennent le rôle de correcteur, « vérificateur du travail accompli ».

Je peux également relever que pour certains enseignants, lors des études surveillées, ils n’adoptent pas qu’un rôle mais bien plusieurs comme Benoit, par exemple, qui se considère comme une personne-ressource et un correcteur. Claire peut avoir le rôle d’enseignante mais également le rôle de répétitrice.

Organisation (matériel, difficultés, alternances,…) :

Suite aux entretiens, je constate que pour les six enseignants du cycle moyen la différenciation est avant tout présente dans les TTM. En effet, ces derniers sont déjà différenciés puisque les enseignants titulaires des élèves donnent leurs propres TTM. De plus, selon le degré les TTM

Suite aux entretiens, je constate que pour les six enseignants du cycle moyen la différenciation est avant tout présente dans les TTM. En effet, ces derniers sont déjà différenciés puisque les enseignants titulaires des élèves donnent leurs propres TTM. De plus, selon le degré les TTM