Dans la première partie de ce chapitre « Analyse des entretiens et interprétation des résultats », j’ai relevé plusieurs constatations suite à la lecture des entretiens. Je vais à présent analyser ces interviews à l’aide de mon cadre théorique et de ces mêmes constatations. Les résultats obtenus sont organisés autour de mes questions spécifiques de la manière suivante :
4.4.1 Comment les directives relatives aux études surveillées sont-elles mises en pratique dans les établissements ?
4.4.2 Quels sont les indicateurs de progression des élèves et quelles sont les régulations mises en place ?
4.4.3 Quelles sont les spécificités des établissements en REP quant aux études surveillées ?
4.4.4 En quoi la mesure « aide et appui » est-elle différente d’une mesure classique d’études surveillées ?
4.4.1 Comment les directives relatives aux études surveillées sont-elles mises en pratique dans les établissements ?
A travers cette question, je cherche à comprendre comment sont perçues les directives, émises par la DGEP, concernant les études surveillées et comment elles sont mises en place dans les établissements.
Comme je l’ai expliqué dans la première partie de ce chapitre, chaque établissement adopte un projet d’études surveillées qui lui correspond. En effet, « la gestion des étude surveillées a été décentralisée auprès des directrices/teurs d’établissement afin de favoriser l’autonomie et l’efficacité des dispositifs mis en place au niveau des établissements » (Directrice du service de l’enseignement).
Pour répondre à cette question, je vais donc structurer ma réponse par établissement en expliquant chaque dispositif d’ES.
o Etablissement E
Dans cet établissement en REP depuis 2008, la directrice a choisi de mettre en place uniquement des études surveillées « aide et appui ». En effet, suite à l’entrée de son établissement en REP, elle devait à travers les ES répondre aux difficultés prioritaires des élèves. Cette décision a été prise après plusieurs constatations faites avec l’ensemble de l’équipe enseignante. De plus, lors de son entretien, la directrice a expliqué qu’elle avait également fait ce choix, car les élèves avaient de la peine à faire leurs TTM, qu’ils avaient besoin de soutien et que certains d’entre eux avaient de la difficulté en lecture. Comme expliqué dans la directive D-Corps enseignant-1.15, « les études surveillées sont de type
« aide et appui » dans les apprentissages et au développement de l’autonomie ». Les raisons évoquées ci-dessus entrent pleinement dans ce type d’études surveillées, puisque les ES proposées pour les élèves de la 1P à la 3P sont consacrées à la lecture et de la 4P à la 6P elles sont proposées aux élèves ayant besoin d’un accompagnement soutenu pour effectuer leurs TTM.
Par ailleurs, les études surveillées sont de type « aide et appui », car l’association de parents d’élèves apportent déjà un soutien scolaire, en aidant les élèves dans leurs TTM. Par
conséquent, les études surveillées peuvent aussi être aménagées suivant l’aide apportée aux élèves en dehors du contexte scolaire.
Cet établissement propose donc les études surveillées de type « aide et appui » aux élèves allant de la 1P à la 6P. En ce qui concerne les groupes d’élèves, il y a un groupe d’élève par degré et ces derniers se composent de 5-6 élèves en 1P-2P et 10, voire 15 élèves de la 3P à la 6P. Selon la directive D-DGEP-01A-16, cet établissement entre dans les quotas d’élèves par groupes d’ES, puisque de la 1P à la 3P les groupes doivent comprendre au minimum 5 élèves et de la 4P à la 6P, les groupes comprennent au minimum 10 élèves. Je relève cependant que les élèves de 3P sont compris dans des groupes plus importants (10 élèves au minimum) et non dans des groupes de 5 élèves au minimum. De plus, les ES ne sont plus consacrés à la lecture pour ces élèves, mais aux TTM. Il apparaît donc que les ES ont été séparées non pas comme la directive l’indique de la 1P à la 3P et de la 4P à la 6P, mais selon le cycle élémentaire et le cycle moyen.
Quant à cette directive, la directrice de l’établissement estime que le nombre d’élèves par groupe n’est pas réaliste. En effet, elle considère que le nombre d’élèves, pour les degrés allant de la 3P à la 6P, est trop important et que l’aide apportée ne peut plus être par conséquent gage de « bonne qualité ».
Selon la directive D-DGEP-01A-16, les élèves peuvent aller aux ES deux fois par semaine au maximum. Cette condition est respectée dans cet établissement. De plus, les ES de type « aide et appui » sont assumées par les enseignants de l’établissement conformément à cette même directive.
Cet établissement considère les ES comme une mesure d’accompagnement faisant transversalement partie du projet d’établissement. En effet, comme évoqué dans le chapitre 2 de ce mémoire, les mesures d’accompagnement sont inscrites dans le projet d’établissement.
Pour terminer, à la fin de chaque trimestre les enseignants, les ECSP et la directrice se réunissent pour faire un bilan, conformément à la directive D-DGEP-01A-16 afin de réévaluer, entre autres, la participation des élèves aux études surveillées.
o Etablissement J
Dans cet établissement en REP depuis 2007, le directeur a également choisi de ne mettre en place que des études surveillées de type « aide et appui ». Suite à une année d’observations et de bilans, le directeur, avec l’accord de son équipe enseignante, a estimé préférable de proposer des ES, lors desquelles les élèves auraient une aide plus soutenue. En effet, l’année précédente l’établissement proposait des ES de type « lieu d’études surveillées », cependant
« les groupes ne fonctionnaient pas, ils étaient épouvantables à tenir pour les enseignants », les élèves ayant besoin d’aide mais n’étant du même âge ni du même degré. De plus, selon le directeur « dans le quartier il y a suffisamment d’endroits qui offrent ce type de lieu, où les élèves peuvent aller faire leurs devoirs. Il y a la bibliothèque, la maison de quartier, l’union chrétienne des jeunes gens, un lieu d’appui pour les devoirs qui consiste à une table, etc. ».
Ne voulant pas se rajouter sous forme de doublon, le directeur a décidé de proposer des ES de type « aide et appui », pour les élèves ayant un réel besoin d’appui, d’aides effectives. Pour cela, ce sont uniquement les enseignants de l’établissement qui assument les séances d’études surveillées, comme stipulé dans la directive D-DGEP-01A-16.
Cet établissement propose donc les études surveillées de type « aide et appui » aux élèves allant de la 1P à la 6P comme mentionné dans cette même directive. En ce qui concerne les groupes d’élèves, comme l’établissement précédent, cet établissement a séparé les ES selon le cycle élémentaire et le cycle moyen, contrairement à ce qui est inscrit dans la directive. Dans le cycle élémentaire, les groupes se composent de 6 à 8 élèves et dans le cycle moyen les groupes comportent 10-12 élèves. Le nombre d’élèves par groupes correspond également aux conditions évoquées dans la directive. Cependant, le directeur estime que pour apporter une aide effective auprès des élèves le nombre d’élèves par groupes est trop important. En effet, dans un groupe de 12 élèves en difficulté, à partir de 16 heures, pour faire les devoirs, ce n’est pas envisageable, car beaucoup d’élèves sont extrêmement désécurisés et ont besoin d’un accompagnement renforcé.
De plus, le contenu des TTM a fait l’objet d’une réflexion commune dans l’établissement, ceux-ci étant principalement les tâches données aux élèves lors des ES. Selon le directeur, on ne peut séparer les ES des TTM, c’est pourquoi il faut savoir quel est l’objectif que l’on vise à travers les ES. L’équipe enseignante et le directeur se sont fixés pour objectifs l’autonomie des élèves et leurs responsabilités face à la tâche. Nous retrouvons ces objectifs dans les
directives de 1997 à 2008, évoquées dans le chapitre 2, relatives aux TTM. Je relève par conséquent le lien effectué entre ces deux thèmes.
En ce qui concerne le nombre de séances d’études surveillées auxquelles les élèves peuvent participer, elles s’élèvent à deux par semaine au maximum au cycle moyen et une par semaine au cycle élémentaire. Ceci correspond aux conditions inscrites dans la directive D-DGEP-01A-16 : « les élèves de 4P, 5P et 6P peuvent aller aux études surveillées deux fois par semaine au maximum ». De plus, comme dans l’établissement précédent, un bilan a lieu à la fin de chaque trimestre afin de réévaluer la présence des élèves aux ES ou de discuter du fonctionnement des groupes, par exemple.
Pour terminer, cet établissement considère les études surveillées comme une mesure d’accompagnement faisant partie du projet d’établissement. Le directeur précise que « les études surveillées figurent dans le projet d’établissement, dans la liste des moyens mis à disposition ». Il considère les ES comme mesure d’accompagnement bien que cela ne soit pas inscrit dans la directive relative aux études surveillées (D-DGEP-01A-16). Il explique que cette représentation dépend des dispositifs d’appui déjà mis en place pour les élèves en difficulté.
o Etablissement P
Dans ce troisième établissement en REP depuis 2007, plusieurs types d’études surveillées sont proposés aux élèves. En effet, cet établissement est le seul qui propose des ES de type « aide et appui », mais également de type « lieu d’études surveillées » et enfin des groupes « coup de pouce » pour les petits degrés. Cette décision est due au nombre important d’élèves ayant besoin d’études surveillées.
Il n’aurait pas pu proposer que des ES de type « aide et appui », car selon la directive D-DGEP-01A-16, les élèves doivent être moins nombreux dans ces groupes pour pouvoir leur apporter une aide soutenue. De plus, la majorité des élèves de cet établissement ont besoin d’un lieu pour pouvoir faire leurs TTM, car il n’y a pas d’endroit ou de dispositif en dehors du contexte scolaire qui propose un soutien scolaire.
Cependant, cet établissement considère les ES comme une mesure d’accompagnement, c’est pourquoi la mesure « aide et appui » ciblera principalement les élèves en difficulté qui ont besoin d’accompagnement renforcé. De plus, cette mesure d’accompagnement ne s’inscrit pas
dans le projet d’établissement, contrairement aux consignes inscrites dans la directive D-DGEP-02A-06 relative aux mesures d’accompagnement.
Ayant un nombre d’élèves important (150 élèves), le nombre de séances d’études surveillées est limité. En effet, il n’y a en principe qu’une séance d’études surveillées, par semaine pour chaque groupe, ce que regrette la maîtresse-adjointe puisqu’elle estime qu’une seule séance d’ES par semaine ne peut pas apporter une aide réellement importante. C’est pourquoi la directive D-DGEP-01A-16 ne peut pas être appliquée intégralement ne prenant pas en compte certaines variables, telles que : le nombre d’élèves dans l’établissement, les soutiens scolaires et le budget attribué à l’établissement pour mettre en place les ES. En effet, ce dernier point a été abordé par la maîtresse-adjointe comme étant une faiblesse relative à cette directive.
L’autonomie de chaque établissement amène sa propre réalité qui n’est pas prise en compte par la directive, voire par la direction générale de l’enseignement primaire.
Par ailleurs, une autre difficulté inscrite dans la directive concerne les personnes qui doivent assumer les ES « aide et appui », c’est-à-dire les enseignants de l’établissement. En effet, selon la disponibilité des enseignants, ces moments d’aides peuvent être restreints. Cependant, la maîtresse-adjointe qui gère les études surveillées respecte cette condition. De plus, cet établissement ne fait pas de bilans, car le nombre d’enseignants assumant les ES est trop important. La gestion d’un bilan trimestriel devient alors trop compliquée.
Voici un tableau récapitulatif des ES type « aide et appui » mises en place dans les trois établissements en lien avec la directive D-DGEP-01A-16 :
Etablissement Correspond à la directive Ne correspond pas avec la directive
Etablissement E
• nombre d’élèves dans les groupes d’ES
• nombre de séances par semaine
• enseignants de l’établissement
• nombre de séances par semaine
• enseignants de l’établissement
• ES pour les 3P correspond aux ES données au élèves de 4P, 5P et 6P.
en charge des ES type « aide et appui »
• bilan trimestriel Etablissement
P
• enseignants de l’établissement en charge des ES type « aide et appui »
• nombre de séances par semaine
• bilan trimestriel
4.4.2 Quels sont les indicateurs de progression des élèves et quelles sont les régulations mises en place ?
Je cherche maintenant à comprendre comment les enseignants perçoivent les progressions effectuées par les élèves et comment ils régulent les études surveillées qu’ils assument.
Je vais organiser ma réponse en abordant tout d’abord les indicateurs de progression des élèves, puis les régulations mises en place par les enseignants.
Indicateurs de progression
Pour tous les enseignants, établissements et cycle confondus, il est difficile de percevoir et de quantifier la progression d’un élève lors des ES. En effet, les activités diversifiées des TTM n’offrent pas la meilleure vision du parcours global de l’enfant. C’est pourquoi, c’est souvent à travers un retour oral de l’enseignant titulaire que les enseignants en charge des ES perçoivent la progression d’un élève. C’est également grâce à l’aide des parents, du logopédiste (ou autres professionnels), de la répétitrice, de l’enseignant en charge du soutien pédagogique (ECSP) que la progression d’un élève peut être constatée.
La progression peut être perçue à l’aide des activités du TTM, puisqu’ils sont le principal contenu des ES. Les TTM ayant pour objectif l’autonomie de l’élève, ce dernier devient responsable de la gestion de son travail à la maison. C’est donc notamment à travers la gestion de son travail que l’on peut repérer si un élève progresse. Benoit et Iris, enseignants de l’établissement P, expliquent que la progression peut être effectivement perçue à travers l’autonomie de l’élève, c’est-à-dire sa capacité à travailler seul. C’est pourquoi, ils placent principalement les élèves dans des tâches individuelles, ils peuvent ainsi observer chaque élève et percevoir s’il a développé son autonomie.
De plus, les directives relatives aux TTM de 2006 et de 2008 (Enseignement 2.5 et D-DGEP-01A-15) précisent que ces derniers sont différenciés selon les besoins des élèves. Je peux donc établir que pour percevoir la progression d’un élève, il faut identifier l’aide dont il a besoin et par conséquent les difficultés qu’il éprouve. Savoir quels sont également les objectifs que l’enseignant titulaire veut atteindre peut permettre à l’enseignant en charge des ES de percevoir la progression d’un élève.
Une des raisons qui peut expliquer la difficulté de percevoir la progression d’un élève est donnée par Julien, enseignant de l’établissement E. Il relève ce qu’il appelle « le concept du paradoxe de l’aide » ou « l’habitude de l’aide ». Selon cet enseignant, à force d’aider un élève on n’arrive plus à percevoir de progression, car certains élèves n’arrivent plus à faire leurs devoirs seuls et d’autres ont besoin d’aide lors des ES pour se rassurer.
Voici un tableau récapitulatif des propos tenus par les sept enseignants interviewés concernant la progression :
Enseignant Indicateurs de progression
Julien « Paradoxe de l’aide ou habitude de l’aide »
Claire « Difficile à quantifier »
Léa
« Grâce à un plan de travail fait en classe, à l’enseignante en charge du soutien pédagogique, des parents, des répétitrices, des
Clara « Je ne peux pas évaluer leur progression. Je donne un retour oral à l’enseignant »
Benoit
« La progression est difficilement perceptible car les activités que je vois sont variées et ne m’offrent pas la meilleure vision du parcours global de l’enfant. Mais je suis convaincu que certains élèves ont su au travers de leur expérience aux ES construire une bonne confiance et une certaine autonomie »
Régulations
Les régulations sont abordées de manière similaire dans les trois établissements et plus particulièrement chez les sept enseignants. Les régulations sont mises en place après diverses observations lors des études surveillées mais également lors des heures scolaires. Suite à la lecture des entretiens d’enseignants, je relève deux niveaux de régulations. D’une part au
niveau de l’aide effective apportée à l’élève en difficulté et d’autre part au niveau de la structure des séances d’études surveillées.
Au niveau de la structure des séances d’ES, les régulations ne sont pas fixées mais ont lieu après la séance ou « lors des récréations ». Elles se font au fur et à mesure en fonction de l’avancement des élèves dans leurs TTM. Les enseignants peuvent ainsi discuter de ce qu’ils doivent travailler avec certains élèves et ce qu’ils devront aborder, lors des séances d’ES suivantes, afin de garantir une aide ciblant les difficultés des élèves.
Trois enseignants interrogés structurent les ES qu’ils assument en plusieurs temps. Léa organise les ES en trois temps : un moment commun, un moment individuel et enfin un moment en groupe. Cet aménagement lui permet de faire quelques régulations individuelles ou collectives. Laura structure également les ES en alternant des moments en groupe (en lecture), par deux ou individuel. Comme l’explique Allal (2007), « pendant le déroulement des activités individuelles et en petits groupes, l’enseignant peut s’engager dans une action visant des régulations différenciées, adaptées aux besoins et aux niveaux de développement des élèves concernés » (p. 16). Julien a décidé, quant à lui, de structurer les ES en deux temps : 30 minutes de TTM et 30 minutes pour revoir des points théoriques traités en classe qui ont posé certaines difficultés. Ces deux temps permettent aux élèves d’effectuer leurs TTM en ayant la possibilité de poser des questions à une personne référent, mais également de reprendre des notions ce qui permet l’anticipation des incompréhensions voire de grandes difficultés d’apprentissages. Cette différenciation du temps de travail permet aux enseignants d’apporter une aide plus ou moins soutenue suivant les besoins de chaque élève.
Au niveau de l’aide effective apportée aux élèves en difficultés, les enseignants régulent et différencient le travail des élèves à travers des relances, des discussions et des remarques.
Comme le mentionne Allal (2007), « les interactions directes entre l’enseignant et les élèves sont en outre une puissante source de régulation potentielle des processus d’apprentissage » (p. 16).
De plus, comme le mentionnent plusieurs enseignants, les activités différenciées des TTM permettent d’aider chaque élève selon la difficulté qu’il rencontre. Notamment, lorsque l’on demande à un élève d’effectuer les activités qui lui semblent plus difficiles. Comme le mentionne la directive de 2001 (Enseignement 2.13), un des objectifs du TTM est la
différenciation des activités. A travers ces tâches diversifiées, les élèves sont susceptibles d’utiliser des outils pouvant favoriser les régulations des apprentissages, tels que le dictionnaire, « les outils didactiques présents dans le matériel curriculaire », etc.
Voici un tableau résumant les régulations mises en place dans les deux niveaux :
Enseignant Les régulations mises en place
Julien
« des discussions rapides, non-fixées »
« 30 minutes de TTM et 30 minutes pour revoir les points théoriques »
Claire « parfois je reprends les fiches faites en classe qui ont posé problème »
Léa
« ceci à l’aide de discussions et d’observations »
« 3 temps : un moment en commun, un moment individuel et enfin un moment en groupe »
« je fais des relances et m’assure de leur compréhension »
Laura « lors de discussions avec l’enseignante titulaire après l’heure d’ES »
« les moments en groupe, par deux ou individuel »
Iris
« lorsque je vois un gros soucis je le signale à la titulaire »
« la régulation se fait coup par coup en fonction de son avancement dans ses devoirs, ses questions sur le moment même avec l’élève »
« je veille à ce qu’ils ne prennent pas de devoirs trop faciles du type copie de texte »
Clara
« discussion avec l’enseignant si l’élève est en difficulté »
« relances, explications… »
« je peux travailler étroitement avec un élève lors des corrections »
Benoit
« j’aide les élèves de manière différenciée de par le temps que j’accorde à les aider, mais je n’adapte pas la situation de travail, car
« j’aide les élèves de manière différenciée de par le temps que j’accorde à les aider, mais je n’adapte pas la situation de travail, car