La motivation et le développement de l’aisance à l’oral
en anglais langue seconde d’étudiants universitaires
français en études à l’étranger ayant vécu des
expériences similaires au cours de leurs parcours
linguistiques
Mémoire
Francis Auclair
Maîtrise en linguistique – Didactique des langues
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
RÉSUMÉ DE L’ÉTUDE
L’objectif principal de la présente étude était de déterminer les liens existants entre la motivation d’apprenants universitaires français (n = 3) et le développement de leur aisance à l’oral (AAO) en anglais langue seconde (L2) au cours de leur participation à un programme d’études à l’étranger (PEE), analysé pendant une durée d’un semestre. Plusieurs instruments de collecte ont été utilisés, tels que des entrevues semi-structurées effectuées au début (T1), au milieu (T2), et à la fin (T3) du semestre à l’étranger, des questionnaires sur l’orientation motivationnelle des participants, administrés au début (T1) et à la fin du semestre (T3), et des questionnaires sur le contact avec la langue des apprenants au cours du semestre, administrés toutes les semaines. Les résultats tirés de ces instruments ont démontré que, 1) de manière qualitative, tous les participants ont exprimé avoir atteint une progression dans l’achèvement de leurs buts de développement de l’AAO au cours d’un PEE d’un semestre, mais que de manière quantitative, ils n’ont pas montré de développement de leur degré d’AAO en anglais L2. Il est toutefois important de noter que tous les participants avaient participé à d’autres types de PEE antérieurement à leur participation à cette étude, pouvant amener à un développement important de l’AAO avant le semestre en PEE à l’étude et expliquer le manque de développement pendant le semestre en PEE à l’étude. Les résultats ont également permis de définir 2) le degré d’utilisation de la L2 des participants en dehors de la classe, et de suggérer l’existence d’un lien positif entre l’augmentation de l’orientation motivationnelle intégrative et l’augmentation du degré d’utilisation de la L2 en dehors de la classe. Enfin, ces résultats ont montré que 3) l’existence d’un lien entre le type d’orientation motivationnelle des apprenants, et le développement de leurs mesures de l’AAO en L2 n’a pas pu être confirmée.
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ DE L’ÉTUDE ... iii
TABLE DES MATIÈRES ... v
TABLE DES SCHÉMAS ... ix
TABLE DES FIGURES ... xii
TABLE DES EXTRAITS ... xiii
TABLE DES ANNEXES ... xiv
REMERCIEMENTS ... xv
1. INTRODUCTION ... 1
2. PROBLÉMATIQUE ... 3
2.1 Problématique générale ... 3
2.1.1 Question générale de recherche ... 4
2.2 Problématique spécifique ... 4
2.2.1 Questions spécifiques de recherche ... 6
3. CADRE CONCEPTUEL ... 7
3.1 Conceptualisation des programmes d’études à l’étranger (PEE) ... 7
3.2 Conceptualisation de la motivation ... 8
3.3 Conceptualisation de l’aisance en L2 ... 13
3.3.1 Origines de l’aisance ... 13
3.3.2 Définitions de l’aisance ... 13
3.3.3 Fonctionnement de l’aisance ... 15
3.3.4 Éléments mesurables de l’aisance ... 16
4. REVUE DES ÉCRITS ... 19
4.1 Études portant sur la raison d’être des PEE ... 19
4.1.1 Étude portant sur les raisons éducationnelles menant à l’usage des PEE ... 20
4.1.2 Étude portant sur les attentes psychologiques, comportementales et cognitives des PEE ... 22
4.1.3 Études portant sur les liens affectifs et sociaux aux PEE ... 24
4.1.4 Étude portant sur les questions de la recherche concernant les PEE ... 27
4.2 Études portant sur les effets du contexte d’apprentissage dans le développement de la L2 ... 29
4.2.1 Études comparatives des contextes d’enseignement formel et des PEE sur le développement des compétences linguistiques en L2 ... 29
4.2.2 Étude portant sur les effets d’un apprentissage langagier en immersion dans le pays d’origine sur le développement de la compétence orale des apprenants en L2 ... 33
4.2.3 Étude portant sur les effets d’un PEE sur le développement de la compétence
orale en L2 des participants ... 34
4.3 Études portant sur les liens entre la motivation et le développement de la L2 en PEE ... 36
4.3.1 Étude des effets de la motivation et les attitudes langagières en PEE sur le développement de la L2 ... 37
4.3.2 Étude des effets des PEE sur les perceptions motivationnelles d’auto-efficacité des participants ... 38
4.3.3 Études des effets de la motivation et différentes durées de PEE ... 40
4.3.4 Étude portant sur les effets de la motivation et des PEE sur le développement de la L2 à travers le temps ... 44
4.3.5 Étude portant sur les liens entre la motivation et l’interaction sur le développement de la compétence orale en programme d’études à l’étranger ... 46
4.4 Conclusion ... 49
5. MÉTHODOLOGIE ... 51
5.1 Origine de l’étude ... 51
5.2 Contexte de la recherche : PEE ... 52
5.2.1 Description du lieu du PEE à l’étude ... 53
5.2.2 Description de la durée du PEE à l’étude ... 54
5.2.3 Enseignement pendant le PEE ... 54
5.2.4 Type d’hébergement ... 55
5.2.5 Occasions de communication en L2 ... 55
5.3. Profil des participants ... 56
5.3.1 Critères de recrutement ... 56
5.3.2 Déroulement du recrutement ... 59
5.4 Instruments de collecte de données ... 60
5.4.1 Questionnaire sur l’étudiant ... 61
5.4.2 Questionnaire sur le contact avec la langue ... 62
5.4.3 Entrevues semi-structurées ... 63
5.5 Plan expérimental ... 65
5.6 Mesures d’AAO en L2 ... 67
5.6.1 Le débit de parole (DP) ... 68
5.6.2 Longueur moyenne de l’énoncé (LME) ... 68
5.6.3 Pourcentage du temps de production (PTP) ... 68
5.6.4 Fréquence des pauses silencieuses (FPS) ... 69
5.6.5 Durée moyenne des pauses silencieuses (DPS) ... 69
5.6.6 Fréquence des pauses remplies (FPR) ... 69
5.6.7 Durée moyenne des pauses remplies (DPR) ... 70
5.6.8 Résumé des mesures d’AAO en L2 utilisées dans l’étude ... 70
5.7 Transcription orthographique et analyse acoustique ... 71
5.8 Questions de recherche, collecte des données et analyse ... 77
6.1 Développement de l’AAO en L2 à travers le PEE d’une durée d’un semestre
(données qualitatives) ... 81
6.1.1 Développement de l’AAO en L2 de Gabriel à travers le PEE d’une durée d’un semestre ... 83
6.1.2 Développement de l’AAO en L2 de Raphael à travers le PEE d’une durée d’un semestre ... 95
6.1.3 Développement de l’AAO en L2 de Hagiel à travers le PEE d’une durée d’un semestre ... 107
6.2 Développement de l’AAO en L2 à travers le PEE d’une durée d’un semestre (données quantitatives) ... 119
6.2.1 Développement de l’AAO en L2 à travers le PEE d’une durée d’un semestre (statistiques descriptives de tous les participants) ... 120
6.2.2 Développement de l’AAO en L2 à travers le PEE d’une durée d’un semestre (statistiques descriptives de Gabriel) ... 123
6.2.3 Développement de l’AAO en L2 à travers le PEE d’une durée d’un semestre (statistiques descriptives de Raphael) ... 125
6.2.4 Développement de l’AAO en L2 à travers le PEE d’une durée d’un semestre (statistiques descriptives de Hagiel) ... 126
6.3 Utilisation de la L2 par les étudiants en dehors de la classe ... 127
6.3.1 Calcul du degré d’utilisation de la L2 par les étudiants en dehors de la classe ... 129
6.3.2 Lien entre le type d’orientation motivationnelle (intégrative ou instrumentale) et le degré d’utilisation de la L2 en dehors de la classe ... 131
6.4 Lien entre le type d’orientation motivationnelle (intégrative vs instrumentale) des participants et leur développement de l’aisance à l’oral en L2 durant le PEE. ... 137
6.5 Résumé des résultats ... 146
7. DISCUSSION GÉNÉRALE ... 148
7.1 Développement de l’AAO en L2 au cours du PEE d’un semestre ... 151
7.1.1 Développement de l’AAO selon le vécu des apprenants au PEE ... 152
7.1.2 Développement significatif observé pour le DP, la LME et le PTP ... 160
7.1.3 Conclusion de section... 166
7.2 Utilisation de la L2 par les étudiants en dehors de la classe ... 167
7.2.1 Calcul du degré d’utilisation de la L2 par les étudiants en dehors de la classe ... 168
7.2.2 Lien entre le type d’orientation motivationnelle (intégrative ou instrumentale) et le degré d’utilisation de la L2 en dehors de la classe ... 170
7.2.3 Conclusion de section... 174
7.3 Le type d’orientation motivationnelle des participants et leur développement de l’aisance à l’oral en L2 durant le PEE. ... 174
7.3.1 Lien entre le type d’orientation motivationnelle (intégrative vs instrumentale) des participants et leur développement de l’aisance à l’oral en L2 ... 174
7.3.2 Conclusion de section... 178
7.4 Limites de l’étude ... 178
8. CONCLUSION ... 183
TABLE DES SCHÉMAS
Schéma 1 Thématiques de l’évolution de la langue en période de PEE dans le cadre
des premières entrevues ... 75 Schéma 2 Thématiques de l’évolution de la langue en période de PEE dans le cadre
TABLE DES TABLEAUX
Tableau 1 Profil des participants ... 59 Tableau 2 Collecte des données par outil et date de collecte pour chaque
participant ... 65 Tableau 3 Mesures d’AAO utilisées dans le cadre de l’étude ... 71 Tableau 4 Question de recherche spécifique #1, les sources de données et les
données ... 78 Tableau 5 Question de recherche spécifique #2, les sources de données et les
données ... 79 Tableau 6 Question de recherche spécifique #3, les sources de données et les
données ... 80 Tableau 7 Dates et procédés d’entrevues semi-structurées par participant ... 82 Tableau 8 Données thématiques tirées de la première entrevue du participant
Gabriel au T1 ... 83 Tableau 9 Données thématiques tirées de la deuxième entrevue du participant
Gabriel au T2 ... 88 Tableau 10 Données thématiques tirées de la troisième entrevue du participant
Gabriel au T3 ... 91 Tableau 11 Données thématiques tirées de la première entrevue du participant
Raphael au T1 ... 95 Tableau 12 Données thématiques tirées de la deuxième entrevue du participant
Raphael au T2 ... 99 Tableau 13 Données thématiques tirées de la troisième entrevue du participant
Raphael au T3 ... 103 Tableau 14 Données thématiques tirées de la première entrevue de la participante
Hagiel au T1 ... 107 Tableau 15 Données thématiques tirées de la deuxième entrevue de la participante
Hagiel au T2 ... 112 Tableau 16 Données thématiques tirées de la troisième entrevue de la participante
Tableau 17 Statistiques descriptives des participants (aux T1, T2, et T3) pour les
mesures d’AAO ... 120 Tableau 18 Statistiques descriptives de Gabriel (aux T1, T2 et T3) pour les mesures
d’AAO ... 123 Tableau 19 Statistiques descriptives de Raphael (aux T1, T2, et T3) pour les
mesures d’AAO ... 125 Tableau 20 Statistiques descriptives de Hagiel (aux T1, T2 et T3) pour les mesures
d’AAO ... 126 Tableau 21 Calcul du degré d’utilisation (heures comptabilisées) de la L2 par
semaine et par les étudiants en dehors de la classe ... 129 Tableau 22 Statistiques descriptives des participants pour le degré d’utilisation
(heures comptabilisées) de la L2 en dehors de la classe ... 130 Tableau 23 Moyennes et écarts-types des profils de contact avec la langue ... 130 Tableau 24 Score des participants sur les sous échelles motivationnelles du
questionnaire sur les participants aux T1 et T3 ... 131 Tableau 25 Moyennes et écarts-types des résultats sur les échelles motivationnelles
du questionnaire sur les participants par item au T1 ... 132 Tableau 26 Moyennes et écarts-types des résultats sur les échelles motivationnelles
du questionnaire sur les participants par item au T3 ... 134 Tableau 27 Scores des apprenants sur les sous échelles d’orientations
motivationnelles (intégrative et instrumentale) par item et par participant
TABLE DES FIGURES
Figure 1 Thématiques de l’évolution de la langue en période de PEE dans le cadre des premières entrevues Diagrammes à bandes illustrant les résultats des
participants au T1, T2 et T3 pour le DP, le LME, le PTP, et le DPS ... 122 Figure 2 Diagrammes à bandes illustrant les comparaisons des données entre le
type d’orientation motivationnelle (intégrative ou instrumentale) et le développement de l’aisance à l’oral en L2 du participant Gabriel aux T1
et T3 ... 140 Figure 3 Diagrammes à bandes illustrant les comparaisons des données entre le type
d’orientation motivationnelle (intégrative ou instrumentale) et le
développement de l’aisance à l’oral en L2 du participant Raphael aux T1
et T3 ... 142 Figure 4 Diagrammes à bandes illustrant les comparaisons des données entre le type
d’orientation motivationnelle (intégrative ou instrumentale) et le développement de l’aisance à l’oral en L2 de la participante Hagiel aux
TABLE DES EXTRAITS
Extrait 1 Gabriel, première entrevue (le 8 février, 2016) ... 85
Extrait 2 Gabriel, deuxième entrevue (le 8 mars, 2016) ... 90
Extrait 3 Gabriel, troisième entrevue (le 25 avril, 2016) ... 93
Extrait 4 Raphael, première entrevue (le 9 février, 2016) ... 97
Extrait 5 Raphael, deuxième entrevue (le 11 mars, 2016) ... 101
Extrait 6 Raphael, troisième entrevue (le 26 avril, 2016) ... 105
Extrait 7 Hagiel, première entrevue (le 10 février, 2016) ... 110
Extrait 8 Hagiel, deuxième entrevue (le 12 mars 2016) ... 114
TABLE DES ANNEXES
Annexe A Student questionnaire ... 192
Annexe B Language contact profile ... 197
Annexe C Plan d’entrevue semi-structurée (premières entrevues) ... 201
Annexe D Plan d’entrevue semi-structurée (deuxième et troisièmes entrevues) ... 205
Annexe E Représentation d’analyse sur PRAAT d’un segment tiré d’une entrevue semi-structurée ... 209
Annexe F Formulaire de recrutement ... 210
REMERCIEMENTS
Je dois tout d’abord remercier ma directrice de recherche, Dr. Kirsten Hummel, qui m’a offert tout le support nécessaire pour la planification et la réalisation de ce projet de recherche, ainsi qu’une grande liberté d’action dans mes décisions concernant la procédure de création de cette recherche. Je tiens à remercier Dr. Zita De Koninck, Dr. Diane Huot et Dr. Suzie Beaulieu, professeurs à l’Université Laval, pour la formation de qualité qu’elles m’ont administrée, me permettant d’obtenir les outils méthodologiques nécessaires à la mise en place de cette recherche. Un grand merci au Dr. Claude Charpentier, présidente du comité d’éthique en recherche de l’Université Bishop’s, pour m’avoir permis d’effectuer le recrutement des participants nécessaire à l’avancement de cette étude, et à Mme Diane Mills, pour m’avoir aidé à transmettre mes formulaires de recrutement aux étudiants français de l’Université Bishop’s. Je tiens bien entendu à remercier les trois participants de l’étude, pour leur participation continue de qualité, sans qui l’étude n’aurait pas pu aboutir. Finalement, je veux remercier les autres étudiants de mon programme, plus particulièrement Mlle Alyssa Dupere, Mlle Christina Mattie et Monsieur Johnson Bresnick, pour leur soutien, leurs encouragements et leur présence tout au long du processus d’apprentissage et de réalisation de ce projet.
1. INTRODUCTION
L’anglais est une langue dominante parmi les langues étrangères apprises dans les systèmes scolaires européens, et il est en nette croissance à mesure que les années passent. En France, l’apprentissage de l’anglais a été mis en place de plus en plus tôt dans l’enseignement, commençant à la première classe de l'enseignement secondaire, pour ensuite être avancé à l’enseignement primaire, puis plus récemment dès l'âge de 6 ans (Forlot, 2010). Pourtant, malgré cet apprentissage de plus en plus avancé, la majorité des élèves n’atteignent pas du tout l’objectif concernant la maitrise de la langue anglaise établie par le Ministère de l’Éducation Nationale, et mesurée par le test du TOEFL, Test of English as a Foreign Language, l’un des tests d’anglais internationaux prédominants dans ce domaine (Educational Testing Services, 2015).
La population française semble avoir des difficultés à concilier l’usage de la langue anglaise et celui de sa langue d’origine, du fait de nombreux débats dans le domaine de l’opinion publique. Certains français voient l’apprentissage de l’anglais comme une obligation pour pouvoir acquérir un impact mondial, alors que d’autres, le voient comme une atteinte à l’identité française et voient leur langue maternelle comme souveraine en Europe (Nielsen, Bergholt, et Pedersen, 2012). Cette séparation empêche les élèves français d’acquérir un niveau linguistique plus élevé en anglais et, de par ce fait, empêche la France d’avoir une influence de poids sur ses pays voisins qui ont déjà adopté l’anglais comme langue d’échange commercial inter-pays. Cette disparité peut être une des raisons majeures pour lesquelles les études sur le développement de l’anglais en langue seconde (L2) concernant les étudiants français sont quasi-inexistantes.
Pourtant, beaucoup d’étudiants français soulignent l’existence d’une alternative possible à ce conflit au travers de leur participation à des programmes à l’étranger. Selon les statistiques du ministère de l’Éducation, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS, 2013), au Québec, les étudiants français représentent 38% de tous les étudiants étrangers présents sur le territoire québécois,
soit 46.8% dans les universités francophones et 11.5% dans les universités anglophones sur le total des étudiants étrangers (Le Ministère de l'Éducation, du
Loisir et du Sport du Québec, 2014). De plus, les étudiants français poursuivant leurs
études en universités anglophones appartiennent en majorité à des programmes d’études portant sur des sujets autres que les langues. Ils décident généralement de partir étudier dans des universités étrangères pour le prestige, et les possibilités interculturelles qu’elles offrent. Leur but premier dans cette participation n’est donc pas d’apprendre une langue seconde, puisque ces étudiants doivent avoir acquis un certain niveau de langue pour être reçus, comme l’explique le consul général de France à Québec, François Alabrune (Alabrune, 2008 ; Allen et Dupuy, 2012).
Cependant, cette amélioration linguistique à tout de même lieu lors de leur participation aux programmes. Étudier au Québec permettrait donc aux étudiants français, non seulement de recevoir un enseignement de qualité et de préserver leur langue et identité nationale, mais également d’acquérir un développement linguistique en anglais L2 en étudiant au sein d’universités anglophones. La population française participante aux programmes d’études à l’étranger (PEE) n’est pas négligeable, il est donc crucial de connaitre les motifs amenant ces étudiants à participer à des PEE et les liens qu’ils peuvent avoir avec le développement de leur aisance à l’oral (AAO) en L2, les contextes d’immersion à l’étranger étant généralement reconnus comme bénéfiques pour le développement de cet aspect spécifique de la compétence orale en L2 (p.ex. Freed, Dewey, Segalowitz & Halter, 2004 ; Lennon, 1990). Il nous faut pour cela nous renseigner quant aux avancées scientifiques ayant été faites concernant les domaines des PEE, de la motivation, et de l’AAO.
2. PROBLÉMATIQUE
2.1 Problématique générale
L’observation de l’expérience offerte par les PEE est un sujet d’importance grandissante dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères (Hernandez, 2010). De nombreuses études récentes, publiées ces quinze dernières années, ont recherché l’impact de ces séjours linguistiques sur : 1. Le développement de la compétence orale en L2, incluant l’aisance, la complexité et la précision (DuFon & Churchill, 2006 ; Freed, 1995 ; Kinginger, 2009 ; Martinsen, Baker, Bown, & Johnson, 2011) ; 2. Les raisons éducationnelles justifiant leur usage (atteindre les normes communautaires linguistiques placées par le gouvernement, par exemple, Allen & Dupuy, 2012) ; 3. Les attentes psychologiques, comportementales et sociales (Magnan & Back, 2007 ; Savicki, 2011) ; 4. Les effets affectifs que de tels programmes peuvent avoir vis-à-vis des participants (Allen & Herron, 2003).
Ensemble, ces études ont fourni au domaine de l’enseignement des langues étrangères des informations critiques à propos des façons par lesquelles certaines caractéristiques spécifiques de la langue sont développées en contexte d’études à l’étranger, et à propos des facteurs externes et internes qui semblent promouvoir le développement linguistique. D’autres recherches, toutes aussi cruciales, ont étudié l’impact de la motivation sur le développement de la L2, un facteur qui semble décisif dans l’apprentissage d’une langue étrangère (Dornyei, 2001 ; Dornyei & Ushioda, 2009 ; Gardner, 2010). Certaines études, plus récentes, se sont concentrées sur l’effet de cette variable en contexte d’études à l’étranger et ont fait ressortir le rôle fondamental qu’elle joue dans le succès des participants à apprendre une langue (Allen, 2010 ; Cubillos & Ilvento, 2010 ; Hsieh, 2009 ; Sasaki, 2011 ; Yu, 2010).
Pourtant, malgré les avancées des recherches dans ces domaines, certaines lacunes restent encore à combler, notamment celles qui touchent au rôle de la motivation sur le développement de l’AAO. Aucun article ne fait mention de ce genre d’études, qui
auraient été menées à l’aide d’échantillons composés d’apprenants d’origine et de nationalité française et spécifiquement concernant le développement de l’AAO uniquement, sans prendre en compte les autres composantes de la compétence orale (complexité et précision). Étudier ce sujet en lien avec un échantillon de participants jusqu’alors non étudié, permettrait de faire avancer la recherche dans ce domaine et amènerait à considérer l’aisance comme un sujet de recherche d’importance en elle-même, non obligatoirement lié à la compétence orale comme un tout.
Néanmoins, le manque important d’informations et d’études concernant les étudiants français et l’anglais en L2, amène un besoin nécessaire de mettre en place une étude pionnière sur ces étudiants français et de rechercher les liens que peuvent avoir leur motivation à prendre part à ces programmes, et à apprendre une langue, sur le développement de leur AAO.
2.1.1 Question générale de recherche
De la problématique générale, telle qu’elle vient d’être exposée, découle la question suivante :
Quels sont les liens entre la motivation et le développement de l’aisance à l’oral des apprenants universitaires français en programmes d’études en pays anglophones ?
2.2 Problématique spécifique
Certaines des études consultées (DuFon & Churchill, 2006 ; Freed, 1995 ; Kinginger, 2009 ; Martinsen et al. 2011) ont montré l’impact bénéfique de la motivation sur le développement des trois dimensions principales de la compétence orale : l’aisance, la complexité et la précision à l’oral, dans le cadre des programmes à l’étranger. En effet, le contexte amène de plus grandes occasions d’interactions authentiques avec
des locuteurs natifs de la langue ciblée, et souligne une hausse motivationnelle amenant à l’acquisition d’une plus grande compétence orale (Hernandez, 2010).
Cependant, la majorité des recherches consultées portant sur les programmes d’études à l’étranger présentent des participants locuteurs natifs de l’anglais, apprenant, soit l’espagnol en L2 (Hernandez, 2010 ; Perez-Vidal & Juan-Garau, 2011 ; Savicki, 2011 ), soit le chinois en L2 (Du, 2013), soit le français en L2 (Allen, 2010), ou des locuteurs natifs d’autres langues, du japonais (Sasaki, 2011) ou des hispanophones (Mora & Valls-Ferrer, 2012) apprenant l’anglais. De plus, aucune étude consultée à notre connaissance n’a fait référence aux effets de la motivation, sur l’acquisition de l’AAO concernant des étudiants locuteurs natifs du français, participant à un programme d’études en pays anglophone.
Gardner et Lambert (1959), chercheurs pionniers dans le domaine de la motivation dans l’apprentissage d’une L2, ont défini deux grands types d’orientations motivationnelles. La première, l’orientation intégrative, venant d’un intérêt d’apprendre la L2 dans le but d’interagir avec la communauté de langue, ainsi que provenant d’attitudes positives envers la culture et les locuteurs natifs de cette langue ; et la deuxième, l’orientation instrumentale, venant d’un intérêt d’apprendre la langue dans un but plus pratique, tel qu’augmenter les chances de se qualifier pour des opportunités de carrière. Utilisant ces deux types d’orientations motivationnelles dans son étude, Hernandez (2010) a trouvé que la motivation intégrative était un facteur important du succès des apprenants dans leur apprentissage de la L2.
De plus, un autre facteur important du développement de la compétence à l’oral en PEE semble être le degré d’utilisation de la langue en dehors de la classe. Les résultats de plusieurs études soulignent l’importance de l’utilisation de la langue en dehors de la classe au travers de discussions avec des locuteurs natifs et l’usage de matériel authentique faisant usage de la L2 (télévision, magazine, musique) dans le but de développer la compétence orale en langue seconde (Du, 2013 ; Hernandez,
2010; Martinsen et al. 2011 ; Wilkinson, 1998).
2.2.1 Questions spécifiques de recherche
De la problématique spécifique, telle qu’elle vient d’être exposée, découlent les questions suivantes :
1. Les étudiants universitaires français améliorent-ils leur aisance à l’oral après avoir participé à un programme d’études à l’étranger dans une université anglophone au Québec d’une période d’un semestre ?
2. Quel est le degré d’utilisation de la L2 par les étudiants en dehors de la classe ? Y-a-t-il un lien entre le degré d’utilisation de la L2 par les étudiants en dehors de la classe et le type d’orientation motivationnelle (intégrative vs instrumentale) ?
3. Y-a-t-il un lien entre le type d’orientation motivationnelle (intégrative vs instrumentale) et le développement de l’aisance à l’oral ?
3. CADRE CONCEPTUEL
Rappelons que l’objectif de notre étude est de découvrir s’il existe des liens entre la participation d’étudiants universitaires français à un PEE en contexte anglophone, leur motivation dans l’apprentissage de l’anglais en L2, et le développement de leur AAO. Pour cette raison, il importe que nous nous penchions sur les programmes à l’étranger, soit les séjours linguistiques ayant lieux dans des pays différents de ceux dont les participants sont originaires (3.1). Ensuite, nous aborderons la question de la motivation, la force directrice amenant les apprenants d’une L2 à persister dans leur apprentissage, dans l’optique d’achever leurs buts personnels la concernant (3.2). Enfin, nous étudierons le concept d’aisance, une des dimensions majeures de la compétence orale en L2 (3.3).
3.1 Conceptualisation des programmes d’études à l’étranger (PEE)
Selon Freed (1995), les PEE consistent en : « la participation à une expérience éducationnelle dans un pays ou une province autre que celle dont le participant est originaire » (traduction personnelle, p. 3). Les termes « études à l’étranger ou année à l’étranger » sont utilisés plus particulièrement aux États-Unis et en Europe. De façon générale, les PEE sont composés d’un enseignement langagier ou spécifique en contexte formel, ainsi que d’une immersion en contexte authentique dans la communauté des locuteurs natifs de la L2 étudiée.À d’autres endroits dans le monde, ces expériences sont appelées « programmes d’échanges ». Le terme études à l’étranger, est un terme de référence auquel se rattache également les programmes d’aides bénévoles au cours desquels les participants reçoivent un entrainement linguistique intensif, avant de vivre et de travailler dans la communauté de la langue étudiée. Selon Freed (1995), les participants à ces programmes sont généralement des étudiants universitaires de
premier cycle, mais peuvent également être des étudiants du second cycle ainsi que des lycéens de l’enseignement secondaire.
Selon DuFon et Churchill (2006), il n’y a : « que peu de contextes d’apprentissage aussi riches et complexes que celui des programmes d’études à l’étranger » (traduction personnelle, p. 1). D’un côté, une période concentrée passée en contexte à l’étranger permet aux participants un développement significatif de leur compétence langagière. De l’autre, les différences individuelles propres à chaque participant avant son départ, interagissent de manière complexe et sont influencées par le contexte d’études à l’étranger, lui-même conditionné par les normes culturelles et les facteurs inclus dans la création du programme. Dans le cadre de notre étude, le PEE choisi est d’un semestre. Nous avons choisi de définir un semestre comme étant d’une durée de 15 semaines et plus, soit semblable à un semestre académique de 4 mois au lieu d’un semestre de rente de 6 mois.
3.2 Conceptualisation de la motivation
Il existe un grand nombre de raisons pouvant expliquer comment les langues secondes sont apprises. Cependant, quand il s’agit de connaitre le comment de leur apprentissage en contextes formels, la motivation est souvent considérée comme la raison majeure. Gardner (1985) a mis au point un modèle d’acquisition en L2 appelé le modèle socio-éducationnel. Ce modèle est basé sur l’observation que l’apprentissage d’une L2 amène les apprenants à adopter certaines caractéristiques de la communauté de la langue ciblée. Au travers de son modèle socio-éducationnel, Gardner (2010) émet l’hypothèse que : « l’habilité ou l’envie d’un apprenant de s’approprier les caractéristiques d’une autre communauté langagière doit être considérée comme une partie importante de la procédure d’apprentissage d’une langue seconde » (traduction personnelle, p. 3).
Ce concept d’appropriation des caractéristiques propres aux locuteurs de la communauté linguistique choisie par les apprenants, exprime le besoin qu’ont les apprenants d’atteindre et d’imiter un standard de langue proche de celui des locuteurs natifs, basé à la fois sur la langue, mais également sur la culture de ces natifs. Ce besoin présente donc une influence importante de la langue et de la culture des locuteurs de la communauté choisie, impactant l’identité des apprenants au fil de leur parcours.
Selon Keller (1983), cette envie d’appropriation se réfère aux choix que les apprenants font à propos de quelles expériences ou buts ils approcheront ou éviteront, et le degré d’efforts dont ils feront preuve pour les mettre à bien. Cette envie répond plus communément au nom de motivation.
Dornyei (2001) s’étend plus amplement sur la définition de la motivation, expliquant qu’il s’agit de :
Un terme utilisé pour parler d’un concept généralement vu comme une caractéristique humaine d’importance, mais également de nature complexe. Le comportement humain étant constitué de deux dimensions, la direction et l’intensité de la volonté, la motivation prend donc en compte les deux (traduction personnelle, p. 6).
Selon l’auteur, la motivation est responsable du choix amenant à une action spécifique, de l’effort fourni dans sa mise en place et de la persistance y étant rattachée. La motivation explique donc pourquoi un individu décide de faire quelque chose, son degré d’investissement pour atteindre son but et combien de temps il persistera à vouloir accomplir cette activité.
En accord avec cette définition, Gardner (2010) ajoute que la motivation est un construit ayant des composantes à la fois culturelles et éducationnelles, une fois
appliquée à une situation d’apprentissage de la langue. La motivation est régie par des caractéristiques cognitives, affectives et comportementales, et une personne motivée fait preuve de toutes ces facettes.
Il est important de connaitre la différence entre la motivation d’un apprenant et son orientation. Gardner et Lambert (1959) font cette distinction en expliquant qu’ :
Une orientation se réfère à une inclinaison générale, ce qui n’est pas une raison spécifique d’apprendre une langue seconde. Si un individu fait preuve d’un désir, d’une envie ou d’une habilité à se rapprocher psychologiquement d’une autre communauté, il fait preuve d’une motivation à orientation intégrative. Cependant, si cet individu souligne les bénéfices pratiques de l’apprentissage d’une langue, il fait preuve d’une motivation à orientation instrumentale (traduction personnelle à partir de Gardner, 2010, p. 17).
Cependant, voyant les limitations théoriques des concepts de motivations intégrative et instrumentale, comparés aux nouveaux concepts cognitifs sur la motivation naissant des progrès du domaine de la psychologie motivationnelle, Dornyei et Ushioda (2009), proposent un concept alternatif de la motivation : le système d’auto-motivation. Selon les auteurs, la motivation à apprendre une langue est liée aux représentations possibles du moi que l’apprenant se fait de lui-même. Le système d’auto-motivation présente une nature dynamique et changeante, contrastant avec le concept statique des représentations personnelles faites antérieurement. Dornyei et Ushioda voient l’auto-motivation comme la somme des connaissances sur soi d’un individu, liées à la façon dont une personne se voit dans le moment présent.
Les moi possibles représentent les idées des individus concernant ce qu’ils peuvent devenir : ce qu’ils aimeraient devenir, appelé le moi idéal, ce qu’ils devraient devenir, le doit être, et ce qu’ils ont peur de devenir. Le moi idéal regroupe les motifs internes
instrumentaux et intégratifs, alors que le doit être, regroupe les motifs peu internalisés. Ces différentes facettes sont donc la source d’une motivation fluctuante à travers le temps. Les soi possibles, peuvent donc être vus comme le résultat de différents facteurs motivationnels qui peuvent être vécus de façon psychologique, étant ainsi un aspect durable de la conscience.
Dornyei et Ushioda (2009) semblent s’arrêter à un construit de la motivation spécifiquement psychologique. Cependant, il est également important de s’intéresser aux contraintes sociales que la communauté de la L2 choisie peut avoir sur les représentations possibles du moi que l’apprenant se fait de lui-même. Il est donc ici question de souligner les liens existants entre le langage étudié, la culture de cette langue, l’évolution de l’identité des apprenants et, également, les attentes pouvant être construites par les membres de la communauté linguistique choisie. Mettant en avant les idées que notre langage construit notre représentation de nous-même, et que l’identité est un construit multiple, complexe et changeant, Darvin et Norton (2015) tentent de conceptualiser un complément social au construit psychologique de la motivation mis au point par Dornyei et Ushioda : La notion d’investissement.
Darvin et Norton (2015) expliquent que les construits de la motivation dépeignent souvent l’apprenant comme un individu ayant une identité unique et cohérente aux caractéristiques spécifiques. La notion d’investissement, quant à elle, présente l’apprenant comme un être social doté d’une identité complexe qui change à travers le temps et les contextes, et est reproduite au cours des interactions sociales entreprises par l’apprenant. Darvin et Norton ajoutent que si des apprenants s’investissent dans l’apprentissage d’une langue, ils le font en sachant que cela leur apportera un plus grand éventail de ressources symboliques et matérielles, ce qui augmentera la valeur de leurs connaissances culturelles ainsi que de leur pouvoir social.
Il est donc important de, non seulement se demander si les apprenants sont motivés par l’apprentissage de la L2, mais également de se demander si les apprenants et les
enseignants sont investis dans l’apprentissage de cette langue dans une communauté ou une salle de classe spécifique. Darvin et Norton (2015) ajoutent qu’un étudiant peut être motivé, mais peut ne pas être investi dans les pratiques langagières d’une classe spécifique, ci celles-ci sont contre ses croyances et son identité.
Si nous prenons en exemple le cas souligné précédemment de la perception de certains citoyens français par rapport à la langue anglaise, la voyant comme une atteinte à leur identité nationale, nous pouvons constater que la notion d’investissement de Darvin et Norton (2015) aide à montrer que l’apprentissage d’une langue amène l’apprenant à considérer l’impact social que cette langue peut avoir sur son identité.
En conclusion, Darvin et Norton soulignent que :
L’identité étant une entité fluide et multiple et une source de conflits internes, la façon dont des apprenants sont capables de s’investir dans la langue ciblée est contingente aux dynamiques de négociation de pouvoir dans différents milieux, faisant de l’investissement une entité complexe, contradictoire et changeante (traduction personnelle à partir de Darvin & Norton, 2015, p. 37).
Ayant pris connaissance des différentes théories existantes concernant la motivation, nous avons concentré notre recherche sur la distinction présente entre les orientations motivationnelles intégratives et instrumentales décrites par Gardner et Lambert (1959), dont Gardner (2010) maintient encore aujourd’hui la plausibilité face à Dornyei et Ushioda (2009). Cependant, nous avons également respecté le concept alternatif de la motivation mis en avant par Dornyei et Ushioda (2009) et celui d’investissement de Darvin et Norton (2015), qui ont permis d’apporter des explications détaillées sur les données récoltées. Nous pensons que les trois construits
ne sont pas exclusifs les uns aux autres et peuvent en fait être complémentaires à un certain degré.
3.3 Conceptualisation de l’aisance en L2
3.3.1 Origines de l’aisance
Selon Housen, Kuiken et Vedder (2012), la production en L2 est décrite par le développement de la compétence en L2. Les auteurs expliquent que : « La compétence n’est pas un construit unitaire, mais elle est plutôt de nature multidimensionnelle, son essence pouvant être conceptualisée au travers des notions de complexité, précision et d’aisance » (traduction personnelle de Housen, Kuiken & Vedder, 2012, p. 7). Des facteurs empiriques ont aidé à identifier les trois dimensions de la compétence comme étant en compétition, et étant des parties fondamentalement différentes de la compétence en L2, ce qui signifie que les trois notions doivent être prises en considération quant au développement de la compétence.
En somme, les trois notions sont des composantes distinctes de la compétence en L2, et la performance en L2, pouvant se manifester de manières différentes selon les conditions d’usage de la L2, et pouvant être développées de manières différentes selon le type d’apprenants et les conditions d’apprentissage.
3.3.2 Définitions de l’aisance
Selon Segalowitz (2010), il existe une multitude de sens se rapportant au terme « aisance » tel qu’il est utilisé dans la langue commune. De ce fait, il n’existe pas de modèle précis permettant à qui que ce soit de se représenter l’aisance de manière systématique. Répondre à la question « Qu’est-ce que l’aisance en L2 ? » suppose un
examen de nature qualitative des définitions de l’aisance correspondant aux perceptions intuitives et subjectives de la performance d’un locuteur de la L2 étudiée.
Plusieurs chercheurs (Fillmore, 1979 ; Lennon, 1990 ; Koponen & Riggenbach, 2000 ; Wood, 2010) ont tenté de définir le concept de l’aisance, et chacune de leurs découvertes sur cette notion a permis au suivant de mettre au point une définition plus complète. Fillmore (1979) définit l’aisance comme : « L’habilité de remplir le temps avec la parole sans hésitations non naturelles » (cité dans Housen, Kuiken & Vedder, 2012, p. 123). Lennon (1990) quant à lui, voit l’aisance comme un phénomène de performance pure : « une impression de la part de l’auditeur que les procédures psycholinguistiques de la planification de la parole et de sa production fonctionnent aisément » (cité dans Segalowitz, 2010, p. 30, traduction personnelle). Se basant sur les recherches de Koponen et Riggenbach (2000), Segalowitz (2010) explique qu’en anglais, il existe une métaphore conceptuelle du sens de l’aisance : « la langue en mouvement », définition correspondant à l’idée que la majeure partie des néophytes se font de l’aisance. Cette métaphore se réfère aux aspects du discours ayant lien avec la fluidité de la parole d’un locuteur (p. 3).
Cependant, même en simplifiant le terme au travers de cet aspect de fluidité, il existe plusieurs façons de conceptualiser ce que l’aisance représente, puisque l’aisance est un construit multidimensionnel. Utilisant la métaphore de la langue en mouvement de Koponen et Riggenbach (2010), Wood (2010) explique que la notion d’aisance est souvent utilisée comme synonyme de l’usage approprié de la langue à l’oral. Le terme est fréquemment utilisé pour exprimer un usage de la langue proche de celui d’un locuteur natif, un haut degré de compétence, ou une bonne commande de la langue. Parmi les professionnels de l’enseignement des langues, l’aisance est définie de manière plus soutenue, utilisant le terme pour désigner une fluidité naturelle de la parole ou la vitesse de la performance à l’oral.
3.3.3 Fonctionnement de l’aisance
Wood (2010) présente l’idée que : « la clé de la procédure de production spontanée de la parole est le fonctionnement des procédures mentales et des habilités de chaque apprenant » (traduction personnelle, p. 60). Levelt (1989) a mis au point un modèle compréhensible de la production de la parole représentant deux types de connaissances : déclaratives (connaissances sur le monde) et procédurales (connaissances concernant le comportement et les habilités de l’apprenant).
Selon Wood, qui utilise ce modèle en suivant une théorie cognitive, il serait généralement accepté que certains concepts puissent aider à comprendre comment des procédures mentales de la langue peuvent contribuer à l’aisance à l’AAO (ou aisance d’énonciation). Un de ces concepts est celui d’automatisation, procédé par lequel les connaissances déclaratives du locuteur sont converties en connaissances procédurales pour faire avancer plus rapidement la performance linguistique et permettre un usage plus approfondi de la langue en temps réel. Wood ajoute que la production de la parole suivrait un déroulement en trois étapes : la conceptualisation, la formulation, et l’articulation.
Prenant en compte les remarques et termes choisis par Wood (2010), Housen, Kuiken et Vedder (2012) expliquent que l’aisance serait liée au contrôle qu’ont les apprenants sur leur système de connaissances linguistiques en L2. Ce contrôle est présenté par la vitesse et la performance avec lesquelles ils peuvent avoir accès et mettre en place des informations d’intérêt en L2, pour communiquer de manière sensée en temps réel. Leur contrôle se développe au cours de la procéduralisation de leurs connaissances déclaratives en L2 et l’automatisation des procédures de formulation et d’articulation.
Segalowitz (2010) quant à lui, propose trois dimensions de l’aisance au travers de : l’aisance cognitive, l’habilité du locuteur de mobiliser et d’intégrer les procédures cognitives responsables de la production d’énonciation; l’aisance d’énonciation, les
caractéristiques temporelles, de pauses, d’hésitation et de reformulation de l’énonciation; et l’aisance perçue, les inférences que les auditeurs se font à propos de l’aisance cognitive d’un locuteur basées sur leurs perceptions de son aisance d’énonciation, introduisant ici une dimension sociale, soit le contexte externe aux locuteurs . Selon Segalowitz, l’action de production de la parole en L2 serait sujette à quatre grandes influences (composantes du système énumérées au début du paragraphe suivant) qui interagissent entre elles, créant ainsi un système dynamique changeant et s’adaptant continuellement à travers le temps. L’aisance en L2 est caractérisée par la relation existant entre l’aisance cognitive (ou systèmes de procédures cognitives perpétuels) et l’aisance d’énonciation (la production de la parole en L2).
D’après Segalowitz, les composantes du système peuvent inclure : les systèmes de perception cognitive perpétuelle amenant à la production de la parole ; la motivation à communiquer ; l’interaction communicative ou le contexte social crée par le biais de la communication ; et les expériences cognitives résultant de la communication et du contexte social. Les expériences ont un effet sur l’aisance d’énonciation en remodelant l’aisance cognitive. Les apprenants d’une seconde langue désirant parler de manière appropriée doivent voir l’aisance en termes de compétence de communication sociolinguistique, son développement étant influencé par le contexte et les interactions sociales. Le contact linguistique est basé sur des éléments spécifiques de la langue seconde, au travers d’une dimension psychologique de l’identité propre de l’apprenant étant créé dans un contexte social avec la langue.
3.3.4 Éléments mesurables de l’aisance
La stratégie principale existant en linguistique appliquée concernant l’étude de l’aisance en L2, est celle consistant en l’examen d’échantillons de parole dans le but de déceler des caractéristiques différentes entre les locuteurs, dits parlant « couramment » la langue, et ceux parlant moins aisément. Les types de
caractéristiques que l’aisance d’énonciation présente peuvent dépendre de la nature de l’activité orale prescrite et des conditions dans lesquelles l’activité se déroule. Il est important de noter qu’au travers de conditions différentes, des locuteurs présenteront différents degrés et types d’aisance d’énonciation.
Selon Housen, Kuiken et Vedder (2012), il est possible de distinguer trois sous dimensions de l’aisance au travers de la vitesse d’aisance (débit et densité des unités linguistiques produites), le découpage de l’aisance (nombre, longueur et location des pauses) et la réparation de l’aisance (les corrections, répétitions et problèmes de formulation). L’aisance est donc un phénomène phonologique, contrairement à la complexité et à la précision, qui se manifestent au travers de tous les niveaux de structure langagières (phonologique, lexicale, morphologique, syntactique et socio pragmatique).
Wood (2010) suggère que le développement de l’aisance peut être influencé par différents facteurs, tels que les facteurs affectifs, qu’ils soient liés aux apprenants de façon personnelle ou socialement influencés. Pour qu’une procéduralisation automatique et spontanée de l’usage des séquences d’expressions ait lieu, un certain degré d’espace cognitif est nécessaire. D’autres facteurs émotionnels inclus : la perte d’identité, une identité sociale en langue seconde non développée, un investissement limité dans l’apprentissage de la L2, une aisance culturelle minimale, de grands niveaux d’anxiété langagière, et le rejet potentiel du participant par les membres de la communauté de la langue choisie, pouvant déstabiliser la conception du moi idéal que ce fait le participant de lui-même, et montrant le pouvoir que peut avoir cette communauté sur l’apprenant.
Concernant l’étude des variables temporelles liés au développement de l’aisance, Wood (2010) ajoute qu’une manière efficace d’étudier l’aisance est la comparaison des performances à l’oral en L2 avant et après un séjour en programme d’études à l’étranger.
3.4 Conclusion
Ce chapitre nous a fourni une revue du cadre conceptuel sur lequel notre étude est fondée. Les concepts centraux à notre étude, les programmes à l’étranger, la motivation et l’aisance à l’oral ont tous été brièvement discutés. Définir ces concepts nous permet de mieux comprendre les études se rapportant à ces domaines.
4. REVUE DES ÉCRITS
Le but de notre revue des écrits est de faire part d’un certain nombre d’études portant sur les effets des PEE, l’impact de la motivation des participants sur leur compétence orale et le développement de l’aisance à l’oral, dans le but de comprendre comment fonctionnent ces programmes, quels facteurs importants influencent le développement oral des apprenants et comment celui-ci se développe.
Nous avons consacré les sections qui suivent à la présentation des études empiriques réalisées dans le but de vérifier, d’une part, quelles sont les raisons d’être des PEE (4.1) et, d’autre part, les effets du contexte d’apprentissage dans le développement de la L2 (4.2). Enfin, pour la conclusion (4.3), nous avons cherché à dégager les liens entre la motivation et le développement de la L2 en programme d’études à l’étranger. Ces constats empiriques et spéculatifs nous ont aidés à établir nos questions de recherche et à préciser la méthodologie que nous avons adoptée.
4.1 Études portant sur la raison d’être des PEE
Les études dont nous traitons dans cette partie, ont mis en évidence différentes dimensions des PEE, expliquant leurs conditions d’usage et les raisons amenant à leur utilisation dans l’acquisition d’une L2. Premièrement, une étude, menée par Allen et Dupuy (2012), a examiné les raisons éducationnelles menant à la participation aux PEE (4.1.1). Deuxièmement, une étude, menée par Savicki (2011), a pris en compte les attentes psychologiques, comportementales et cognitives des programmes d’études à l’étranger (4.1.2). Troisièmement, deux études, menées par Allen & Herron (2003), et Magnan et Back (2007), ont recherché les liens affectifs et sociaux liés au programme à l’étranger (4.1.3). Dernièrement, une autre étude, réalisée par Wang (2010), a mis l’accent sur les questions que la recherche se pose concernant les programmes d’études à l’étranger (4.1.4).
4.1.1 Étude portant sur les raisons éducationnelles menant à l’usage des PEE
Au cours de leur étude spéculative, Allen et Dupuy (2012) ont tenté d’examiner les liens existants entre les études à l’étranger, l’usage des L2 et l’accomplissement des normes communautaires régies par le gouvernement. Les chercheurs ont tout d’abord résumé les dernières tendances américaines en matière de participation aux PEE, et ont rassemblé les résultats de recherches clés quant aux études à l’étranger et leurs liens avec les normes communautaires.
Décrivant les tendances de participation, les auteurs ont montré que les études à l’étranger sont vues comme une priorité institutionnelle, et jugées comme étant une expérience de poids par les étudiants y ayant participé. Cependant, des durées de séjours de plus en plus courtes et la monopolisation des séjours par des étudiants hors du domaine de l’apprentissage des langues étrangères, amènent à remettre en question les raisons pour lesquelles les étudiants sont motivés à y prendre part.
Se basant sur les recherches de Magnan (2008), Thorne (2010), et Saville-Troike (2003), Allen et Dupuy (2012) expliquent que l’enseignement des langues étrangères ne peut servir que d’exercice académique reflétant la monoculture des étudiants, plutôt que les cultures qu’ils sont censés étudier. Cela est dû au fait que cet enseignement est donné dans le contexte de la culture des apprenants, sans possibilités d’avoir une expérience ou connaissance directe de l’organisation sociale et culturelle dans les communautés ou la langue étudiée est parlée (cité dans Allen & Dupuy, 2012, p. 472).
Selon Allen et Dupuy (2012), il importe d’adresser le degré d’utilité des études à l’étranger sur l’accomplissement des normes communautaires au travers des deux normes spécifiques qui les constituent : l’usage du langage des étudiants dans les communautés accueillantes pendant des études à l’étranger ; et les évidences du
développement des étudiants comme apprenants consistants, acquérant une jouissance personnelle et un enrichissement au travers des ressources littéraires à l’étranger.
A propos de la première norme, Allen et Dupuy (2012) relèvent que trois facteurs des études à l’étranger peuvent empêcher les apprenants de profiter des avantages de séjourner à l’étranger dans le cadre du développement de la langue étudiée. Ces facteurs incluent le fait de rester en maison d’accueil, les notions de l’apprenant sur sa compétence linguistique et sur les normes du discours dans les communautés d’accueil, ainsi que l’influence des moyens technologiques de communication sur la participation des apprenants dans la communauté à l’étranger. A propos de la seconde norme, Allen et Dupuy expliquent que les étudiants en programme à l’étranger ont tendance à ne pas vouloir prendre part aux activités liées à la lecture ou à l’écriture dans la langue étudiée, puisque ces activités sont vues comme inutiles dans le domaine oral selon les apprenants. Cependant, prendre part à ce type d’activités avec les membres de la communauté d’accueil permettrait un développement plus important de la langue.
L’étude de Allen et Dupuy (2012) a montré que les programmes à l’étranger permettent de compléter les normes communautaires, mais que les types de programmes proposés de nos jours manquent de ressources pour faciliter une participation de qualité de la part des apprenants en langues étrangères, et doivent être considérés comme une partie intégrante du curriculum, et ainsi les lier aux sujets de l’enseignement en classe pour mieux répondre aux normes communautaires, avant, pendant et après les études à l’étranger.
Concernant notre étude, les recherches d’Allen et Dupuy (2012) nous ont permis de constater que les PEE offrent aux apprenants y prenant part une occasion directe et authentique de pouvoir découvrir et s’adapter à la culture de L2 choisie, apportant une dimension pertinente et utile à l’apprentissage linguistique donnée en contexte formel. Cette étude nous permet donc d’émettre l’hypothèse que les participants à
notre étude auront de plus grandes opportunités d’interactions avec la culture de la L2 choisie, et rencontreront un enrichissement d’ordre personnel. Toutefois, cette étude nous permet également de prédire que les participants devront tout de même faire preuve d’efforts personnels dans leur participation et trouver les raisons motivationnelles nécessaires pour faire l’effort de participer.
Cela signifie qu’ils devront prendre part au processus d’auto-motivation les amenant à développer leurs capacités linguistiques pour atteindre leur moi idéal, et s’investir de manière adéquate dans leur expérience à l’étranger, c’est-à-dire participer de leur plein gré et en conséquence aux activités variées proposées par la communauté d’accueil, de manière à développer leur compétences linguistiques. Le développement de l’AAO est un phénomène complexe, engendré autant par la participation orale que par l’apprentissage théorique et les activités moins évidentes, comme la lecture et l’écriture.
4.1.2 Étude portant sur les attentes psychologiques, comportementales et cognitives des PEE
L’étude de Savicki (2011) avait pour but d’examiner les effets réels de la compétence langagière en L2 sur la compétence interculturelle et les autres attentes liées aux PEE. Dans cette optique, l’auteur a fait usage d’un échantillon de 32 étudiants universitaires américains, d’une moyenne d’âge de 21.3 ans en programme d’études à l’étranger d’une durée de trois mois en Argentine. Il a fait usage de plusieurs outils, dont une échelle d’adaptation socioculturelle pendant les semaines, 2, 5 et 8 de leur programme ; un test AIM (American Identity Measure) mesurant l’identification sociale liée au sentiment d’appartenance des apprenants; un test BSI (Brief Symptom Inventory) mesurant les symptômes psychologiques liés à la dépression, la somatisation, l’anxiété, et l’hostilité ; et une échelle SWLS (Satisfaction with Life Scale) mesurant la satisfaction des apprenants concernant leur vie à l’étranger.
Les résultats de ces tests ont permis de conclure qu’il était impossible de suggérer quelle mesure était plus utile pour prédire les développements d’adaptation et d’ajustement intellectuel à une langue. Les mesures de compétence langagière ont eu des relations différentes avec les indicateurs d’effets concernant les études à l’étranger. Un élément spécifiquement révélateur a été l’ensemble des connections entre les mesures de compétence et certaines activités d’apprentissage liées à la culture.
Même si la compétence en langue a peut-être été liée à une diminution de stress et une augmentation de l’appréciation de l’identité nationale, sa relation avec les résultats liés à l’attitude s’est avérée mitigée. La relation entre les mesures de la compétence linguistique et les expositions ayant lieu pendant un programme d’études à l’étranger a été très peu fiable. La formule la plus récurrente et la plus forte était que les étudiants montrant une plus grande compétence ont montré une diminution de questionnement de leurs identités nationales.
En conclusion, l’étude de Savicki (2011) a souligné que les inconsistances en évaluation de la compétence linguistique ayant lieu lors de ces programmes peuvent amener à différentes conclusions concernant les relations existantes entre le langage et la compétence interculturelle. Cette étude a également signalé que les caractéristiques personnelles des apprenants jouent un rôle dans leur développement psychologique, cognitif et comportemental en programme à l’étranger.
Concernant notre étude, les recherches de Savicki (2011) nous ont permis de constater que même si les PEE sont considérés comme des contextes propices au développement des compétences langagières des participants, apportant de nombreuses opportunités de contact avec la communauté de la L2 choisie, cela ne signifie pas forcément qu’un tel développement sera assuré de manière automatique par la participation à un tel programme. Cette étude nous permet d’émettre l’hypothèse que les caractéristiques personnelles des participants à notre étude, autant
psychologiques, comportementales et cognitives, auront un impact de poids sur le développement de leur aisance à l’oral, et que leurs changements au cours du programme, leur degré d’exposition et leur investissement personnel, auront un impact sur la fluctuation de leur aisance à l’oral.
4.1.3 Études portant sur les liens affectifs et sociaux aux PEE
Les deux études que nous allons présenter ici ont pour particularité de se concentrer majoritairement leurs recherches sur un des aspects cités précédemment, Allen et Herron (2003), étudiant principalement les résultats affectifs et linguistiques des programmes à l’étranger, et Magnan et Back (2007), étudiant principalement le rôle de l’interaction sociale dans le développement langagier en PEE.
Premièrement, dans leur étude, Allen et Herron (2003) désiraient connaitre les effets des programmes à l’étranger sur les dimensions affectives et langagières des participants. Pour ce faire, ces chercheurs ont fait usage d’un échantillon de 25 participants universitaires (17 femmes et 8 hommes) prenant part à un programme à l’étranger dans la ville de Paris, en France, durant l’été 2001. Tous ces participants ont été soumis à : une échelle d’anxiété en classe étrangère ; une échelle d’anxiété liée à l’utilisation du français ; un questionnaire sur le degré d’anxiété vécu par les apprenants ; et une batterie de tests liée à la motivation et l’attitude.
Les résultats tirés de l’usage de ces instruments ont été que, concernant les gains affectifs, l’anxiété de parler dans la L2 étudiée en classe et en dehors de la classe diminue après la participation à un PEE, et que l’appréhension de communiquer avec des locuteurs natifs était une grande source d’anxiété langagière. Concernant les gains linguistiques, ni la motivation intégrative, ni les attitudes par rapport à la culture ciblée n’ont changé après participation à un programme d’une durée d’un été
En conclusion, l’étude d’Allen et Herron (2003) a montré que les participants ont fait preuve de grands développements concernant leurs compétences d’oral et d’écoute après le programme. Concernant l’oral, des progrès ont été découverts en compréhensibilité, dans le degré de communication, en aisance, et en qualité de communication. Les auto-évaluations des participants concernant les activités orales et écrites ont démontré un développement de la confiance en soi des apprenants envers la langue française après le programme à l’étranger.
Concernant notre étude, les recherches d’Allen et Herron (2003) nous ont permis de constater que la participation au PEE peut permettre aux apprenants de développer une confiance en soi par rapport à l’utilisation de la L2, allant d’un contexte formel à un contexte authentique. Les idées préconçues des participants avant leur participation à propos des attentes linguistiques possibles que les membres de la communauté peuvent avoir les concernant, ont également été présentées comme étant une source non négligeable d’anxiété. Cette étude nous permet de mettre au point l’hypothèse que les participants à notre étude présenteront une évolution affective dans leurs impressions personnelles concernant leur niveau de confort à parler la L2 avec des locuteurs natifs au cours du programme.
Deuxièmement, désirant connaitre le rôle de l’interaction sociale dans le développement langagier en PEE sur les plans affectif et langagier, Magnan et Back (2007) ont fait usage d’un échantillon de 24 étudiants américains, participants à un programme d’études d’un ou deux semestres à Paris et Montpellier, en France. Tous les participants ont été soumis aux mêmes outils de collecte et ont complété les mesures suivantes : un questionnaire sur les attentes (avant programme) et les expériences (après programme) ; un questionnaire servant à rassembler des informations sur le passé des étudiants, leurs buts (avant programme) et leurs expériences (après programme) ; et une échelle « Can-Do » d’auto-évaluation.
auxquelles un individu a pris part pour pratiquer la langue. Ces activités peuvent compter les activités journalières et la perception des apprenants par rapport à leurs capacités linguistiques, mais également leur possibilité à participer vis à vis des membres de la communauté linguistique choisie, les dynamiques sociales existantes entre ces membres, et les participants pouvant limiter la participation d’autres apprenants, plus particulièrement au cours d’activités contrôlées par des locuteurs natifs en dehors du contexte familier des cours. Une auto évaluation sur la performance de ces activités a été mise en place. Un OPI (Oral Proficiency Interview), a également été administré individuellement en français par le premier chercheur, testeur certifié, ainsi qu’un profil de contact avec la langue (après programme) et une mesure d’auto évaluation, permettant aux étudiants de donner le nombre d’heures par semaine pendant lesquelles le français a été utilisé.
Les données tirées de ces instruments ont indiqué des résultats concernant l’amélioration de la compétence orale en français pendant un programme à l’étranger d’un semestre. L’étude a également montré une corrélation entre la quantité de cours pris au préalable et les bénéfices langagiers en PEE. Les résultats encouragent la participation à des programmes d’une longueur d’un semestre. En conclusion, l’étude Magnan et Back (2007) a montré que ces programmes permettent l’amélioration de la compétence orale des apprenants.
Concernant notre étude, les recherches de Magnan et Back (2007) nous permettent d’émettre l’hypothèse que nos participants présenteront un développement de leur AAO après avoir pris part à un PEE d’une durée d’un semestre. De plus, cette étude nous permet de prédire que le degré de possibilités que les apprenants auront de développer leur AAO, et de participer à diverses activités au cours du programme, dépendra fortement de deux types de facteurs.
Premièrement, il nous sera possible de trouver des facteurs internes, parmi lesquels se trouvent l’impression personnelle que chaque participant à concernant sa compétence
