LES PRATIQUES EN ÉDUCATION À LA SANTÉ À L’ÉCOLE,
SUPPORTS DE RÉFLEXION SUR L’APPROCHE DU CORPS
Patricia VICTOR*, Corinne MÉRINI**
Laboratoire PAEDI, IUFM d’Auvergne, *IUFM-Rouen, **IUFM-Versailles
MOTS-CLÉS : ÉDUCATION À LA SANTÉ – ÉCOLE – PRATIQUES
RÉSUMÉ : Comment permettre au milieu scolaire d’envisager le corps comme objet d’éducation à la santé et de culture scientifique ? Cette réflexion collective, menée à l’aide d’une grille d’analyse proposée par les auteurs a permis d’interroger des pratiques recueillies dans le cadre d’une recherche INRP « L’éducation à la santé dans les écoles élémentaires ». Nous avons cherché à mettre en lumière les éléments et les complémentarités qui apparaissent nécessaires à la mise en œuvre d’actions scientifiquement, juridiquement et éthiquement… envisageables, ainsi que les obstacles rencontrés.
ABSTRACT : How to allow the educational circle to consider the body like object of education to health and scientific culture ? This collective reflexion, carried out using a grid of analysis suggested by the authors made it possible to question practices collected within the framework of a research INRP "education with health in the elementary schools". We sought to clarify the elements and complementarities who appear necessary to the implementation of actions scientifically, juridically and ethically… possible as well as the obstacles met.
1. INTRODUCTION
Dans le cadre de l'Éducation à la santé (ES) à l'École, la notion de corps revêt un sens plus global que celui introduit dans la problématique des Journées, il est alors nécessaire de s’interroger davantage sur la place qui lui est réellement accordée dans les pratiques. À l’École, l’ES repose, à la fois, sur un objet de savoir particulier qui doit être transformé en objet d’éducation en optant pour une science engagée, sur un principe d'éducation à mettre en œuvre par la construction d’une opinion raisonnée mais également sur l'importance à conférer au Sujet en prenant en compte son « habitus » et son « rapport au savoir » (Lange et Victor., 2004). En effet, fondée sur des définitions juridiques et politiques fluctuantes autant que sur des savoirs scientifiques, l’ES doit composer avec des aspects culturels et familiaux qui invitent autant à des approches éthiques que scientifiques. Les angles d’interrogation potentiels sont eux aussi multiples car ils peuvent émaner de différentes catégories d’acteurs et donc se fonder sur des référents théoriques ou pragmatiques diversifiés. Comment penser le corps comme une entité et dans le même temps permettre au milieu scolaire de l'aborder comme « objet d'éducation et de culture scientifique » ? Ce questionnement amène alors à examiner l’attention portée au Sujet dans le milieu scolaire et à observer comment et en quoi celle-ci peut orienter l’action éducative. Ainsi nous nous sommes interrogés sur la façon dont les interventions en éducation à la santé et/ou en promotion de la santé « scolarisent » cette approche du corps et quels sont les obstacles épistémologiques et méthodologiques qu'elles rencontrent. Face à un domaine polémique et mouvant, nous devons donc commencer par stabiliser notre regard et dégager les analyseurs pertinents pour interroger ce processus de « scolarisation ». C’était le propos de cet atelier qui s’est donné pour tâche d’interroger une série d’analyseurs, élaborés à partir de la problématique des Journées, afin de les confronter à des témoignages de pratiques d’ES menées à l’école élémentaire, recueillies dans le « Guide ressource pour une éducation à la santé à l’école élémentaire » (Mérini et coll., 2004) et en dégager les obstacles potentiels.
2. DÉROULEMENT DE L'ATELIER
La diversité de l’assistance, tant au niveau de la fonction de chacun (enseignant-chercheur, enseignant, doctorant, ingénieur), de la discipline (STAPS, philosophie, didactique de la biologie, didactique des APS) que de l’origine (France, Italie, Tunisie), a permis d’enrichir la confrontation des points de vue. Ces participants, au nombre d’une vingtaine, ont été répartis tout d’abord en 4 groupes, puis réunis pour mener une réflexion collective.
2.1 Présentation des outils
L’atelier a été installé par une première phase de stabilisation de la réflexion grâce à un organigramme (document 1) agençant les différentes approches du corps à l’école (Victor, 2001). Les indicateurs mobilisés pour organiser cette mise en perspective ont été extraits des textes officiels réglementant la mise en œuvre de l’ES à l’école.
Document 1. Exemple d’organigramme concernant « L’approche du corps à l’École »
Partant de cette première réflexion qui nous a permis de problématiser le travail, le groupe a eu à Dimensions scientifique et
technologique (la personne)
- Connaissances sur le corps comme unité de fonctionnement du vivant en l’associant à son activité : croissance, sens, mouvements et cerveau, respiration, circulation, alimentation, reproduction
- Connaissances de règles d’hygiène de vie (idée de besoins) : propreté, alimentation, sommeil
- Principes simples de secourisme…
Dimensions socio-économique et socio-politique (le personnage)
- Organisation du cadre de vie à l’Ecole et des activités éducatives, implication de l’ensemble des personnels (secourisme, accueil des enfants handicapés ou malades chroniques…)
- Réglementation de la médecine scolaire (bilan de santé…)
- Organisation du temps scolaire / temps extrascolaire - Injonction sociale (allongement de la vie par la
qualité des soins, de l’environnement et de l’hygiène mais mortalité précoce importante du fait des modifications des modes de vie et des comportements de la population)
- Rapport à la loi et à la règle…
Dimension éducative (risque, prévention, précaution)
Saisir la justification de quelques comportements souhaitables en matière de santé (refus de la maltraitance et des abus sexuels…) et prendre conscience des conséquences de l’hygiène de vie - à court terme sur l’intégrité physique : évaluation
des risques liés à ses actions physiques ou dans ses relations à l’environnement (soleil, orage…), respect des règles de sécurité domestique, alimentaire, routière
- à moyen et à long terme (sexualité et grossesse précoce et MST, propreté corporelle, équilibre alimentaire, sommeil/activité, exposition répétée…)…
Dimensions éthique et morale (la personnalité)
- Développement d’attitudes telles que l’estime de soi, le respect des autres, la solidarité, la responsabilité, l’acceptation des différences (handicap, obésité, culture...)
- Éthique des activités scolaires (respect des habitudes culturelles, respect des consciences, de la sensibilité et du droit à l’intimité des élèves, pas de conditionnement…
colloque. Les items retenus pour organiser la grille ont été légèrement adaptés de façon à pouvoir les confronter à des pratiques de terrain, et rendre l’activité possible. Pour traiter la question de pluridisciplinarité, nous avons proposé des perspectives de modalités d’action plus vastes telles que la transversalité, l’intégration disciplinaire, la juxtaposition disciplinaire, la pédagogie du détour ou de l’« extraordinaire ». Nous avons également élargi la question/réflexion par rapport aux usages du corps derrière des formules comme le corps en action, le corps pensé, le corps social… De plus, à la question des savoirs et des techniques, nous avons associé celle des compétences mobilisées. Les items relatifs à la problématique, aux problèmes éthiques et à la prise en charge des obstacles et des difficultés ont été conservés en l’état. Par contre, aux regards de nos travaux antérieurs (Mérini et coll., 2004), il nous a semblé incontournable d’introduire un questionnement sur les modalités organisationnelles correspondant à l’item n° 4 (document 2).
DOCUMENT 2 : FICHE D’ANALYSE
Analyseurs Fiche- action
1. Quelle problématique des actions ?
2. Quelle(s) modalité(s) d’action ? (transversalité, intégration disciplinaire, juxtaposition disciplinaire, pédagogie du détour ou de « l’extraordinaire »…) 3. Quel(s) usage(s) du corps : corps en action, corps pensé, corps social… ? 4. Quelle(s) modalité(s) de prise en compte des complémentarités nécessaires ? (collectives, individuelles)
5. Quels savoirs et techniques, quelles compétences sont mobilisés ? 6. Quelle(s) réflexion (s) éthique (s) ?
7. Quel (s) repérage(s) des difficultés et des obstacles, quelle prise en compte ?
2.2 Présentation de l'atelier…
L’atelier a mis à l’épreuve cette fiche d’analyse à partir de 4 fiches-action extraites de l'ouvrage cité précédemment. Ce guide présente 19 actions qui ont été réellement menées sur le terrain et dont les fiches sont organisées selon 6 rubriques : les axes forts, la caractérisation de l’action, le synopsis du déroulement, la parole aux acteurs, les propositions d’outils et l’important du point de vue des acteurs. Seules les trois dernières parties de chacune de ces fiches-action ont été distribuées aux participants :
- une action de classe, intitulée " Travail de recherche documentaire sur le SIDA" relatée par la conseillère pédagogique de circonscription dont le poste, dans le 1er degré, est attaché à une Inspection pédagogique de l'Éducation nationale et qui a pour missions de contribuer à
l’amélioration de la qualité des enseignements distribués et de mettre en œuvre le projet de circonscription, p 68 ;
- une action d'école intitulée "La santé des élèves, une mission de l'équipe éducative" décrite par le directeur d'école et l'infirmière scolaire dans une zone difficile, p 107 ;
- une action de ZEP, intitulée "Les parents, d'indispensables partenaires à la réussite des élèves" relatée par la coordinatrice de la ZEP (Zone d'éducation Prioritaire) comprenant plusieurs écoles, p 129 ;
- une action de ville, intitulée "Continuités éducatives et prévention de la maltraitance" décrite par l'infirmière municipale, p 144.
Ces quatre actions, retenues tant pour leur originalité, leur niveau d'application que pour la spécificité de l'interlocuteur, ont été chacune traitées par un groupe. Les productions, réalisées sur transparents, ont permis la communication et la discussion entre les groupes. Le travail ainsi proposé devait aboutir à une validation/modification des analyseurs susceptibles d’organiser un travail de recherche postérieur.
3. BILAN DE L'ATELIER
3.1 Caractérisations des productions
Selon les groupes, les productions présentées ici de façon aléatoire sont très différentes.
La réflexion d’un premier groupe a été exposée sous la forme de la grille d’analyse distribuée. De nombreux décalages ou rectifications sont apparus entre la production écrite et la présentation orale, au niveau du repérage de la problématique, des modalités d’actions ou de l’item sur les dimensions du corps, ce qui peut que nous interroger sur la pertinence de la fiche. De plus, ce groupe a fait apparaître deux difficultés majeures, relatives à la mise en œuvre de la fiche : l’absence d’éléments d’analyse sur l’évaluation et sur les objectifs.
Un second groupe a présenté une production sous le mode de « mots clé » autour de laquelle ils ont organisé leur présentation orale. Ce groupe s’est interrogé sur les rapports à installer entre une problématique de l’ES et les savoirs et les compétences disciplinaires visés dans le cadre de l’ÉCOLE. Cette interrogation a abouti à un questionnement relatif à l’évaluation. Notre constat pourrait être que ce groupe n’a pas pu organiser sa pensée à partir de la fiche qui lui avait été proposée. Une des difficultés rencontrées pourrait provenir du fait que la grille ne permet pas de saisir la sensibilité particulière des acteurs à leur contexte, et de rendre compte des dynamiques d’évolution et des opportunités liées à la présence d’acteurs diversifiés.
souligne la mise en rapport faite ou à faire entre culture privée et culture scolaire. Ce groupe suggère une nouvelle catégorisation explicitant l’item n° 3 : le corps sensible et sensoriel, le corps vécu plutôt que le corps en action. Il suggère aussi pour l’item n° 4 de différencier les modalités directes, du collectif engagé dans l’action, des modalités indirectes associant la famille et l’enfant. Dans le cadre de la réflexion éthique, il se pose la question de savoir si l’ÉCOLE a une fonction normalisatrice et donc constructive, ou normalisante et donc assujettissante.
Le 4e groupe a réalisé un schéma systémique pour accompagner la présentation orale mettant en relief la dynamique collective d’actions correspondant pour eux à la problématique de l’action (une mise en mouvement de la complexité). Néanmoins le groupe s’est emparé des analyseurs pour dérouler l’analyse de l’action qui a abouti malgré tout à cette présentation originale du travail de réflexion, mettant en valeur les modalités d’action. Il a relevé la difficulté à conduire une évaluation dans un tel contexte. Les analyseurs leur ont permis de s’approprier et d’interroger l’action mais la présentation orale a mis en évidence ce que ce groupe mettait « au cœur » et « à la périphérie » (Lebeaume, 2004) de l’analyse de l’action, en mettant en mouvement les choses les unes par rapport aux autres.
3.2 Synthèse des discussions
L’ensemble des discussions a fait émerger des questionnements de différents ordres :
- liés au fait que souvent la problématique se construit et se définit progressivement, ce qui rend le repérage de l’évolution du projet difficile et rencontre à la fois des problèmes épistémologiques et méthodologiques,
- liés à la pluralité des modalités… avec ou sans des articulations entre les disciplines, entre savoirs et compétences, entre le registre ludique (jeu) et le registre cognitif (savoir). Bien logiquement, c’est la question de l’évaluation qui revient dans ces cas-là avec l’espoir de stabiliser les choses par son intermédiaire, d’où cette question récurrente dans le débat (Mérini, 2004),
- liés à la difficulté à penser le corps de façon globale, c’est à dire multidimensionnelle et une certaine propension à mettre en relief certains aspects comme le corps vécu ou le corps ressenti, (ce qui pourrait laisser imaginer que la santé est avant tout le problème de l’individu, de son vécu, de ses expériences et donc de son ressenti), et qui offre donc la possibilité de développer la place du sujet.
- liés, au niveau éthique, à la difficulté à distinguer l’action normalisatrice de l’ÉCOLE qui contribue à l’appropriation de la règle, d’une action normalisante qui aboutit à une mise aux normes : l’ÉCOLE est normalisatrice, elle est même normative dans ses missions ce qui ne veut pas dire normalisation, c’est à dire qui impose une soumission systématique à la norme (Morin, 2004). - liés à la difficulté à organiser sa pensée de façon à pointer ce qui est « au cœur et à la périphérie »
de l’action, ce qui suppose la connaissance des systèmes de référence de chacun et donc la relativité des choses, pour pouvoir penser l’action et trouver sa légitimité.
4. CONCLUSION ET PERSPECTIVES
Au-delà de ces questionnements, il nous est apparu que les décalages et les clivages observés au cours des présentations étaient révélateurs d’une difficulté épistémologique, une difficulté à penser l’action, par exemple en termes de problématique. Le recours habituel à la notion d’objectifs qui caractérise généralement des pratiques orientées par la pédagogie par objectifs semble peu opérant, sans doute car il segmente l’action et tend à renforcer les clivages classiques, comme, par exemple, celui existant entre théorie et pratique.
D’autre part, l’ensemble de ces discussions nous amène à clarifier l’outil et à le rendre plus opérationnel, dans le cadre de la continuité de notre recherche. En effet, nous sommes face à des objets protéiformes et évolutifs qui supposent des outillages ou des instruments cognitifs spécifiques permettant de stabiliser l’analyse pour modéliser les pratiques :
- Repenser la grille d’analyse de façon à rendre possible l’intégration de la notion de transformation de l’action, particulièrement au niveau de sa problématique qui peut être stabilisée ou évolutive, plutôt axée sur l’aspect sanitaire ou éducatif…,
- Clarifier les items en différenciant davantage la terminologie des items n° 2 et 4, l’un renseignant les modalités pédagogiques de mise en œuvre de l’action et l’autre renvoyant au système d’action (collectif, individuel, prise en compte des complémentarités nécessaires) élaboré. En effet, d’un point de vue fonctionnel de lecture de l’action et face aux confusions qui peuvent s’instaurer, il semble plus opérant de reprendre la notion de système d’action concret, empruntée à Crozier et Friedberg (1977) pour son apport dans l’analyse du raisonnement stratégique.
- Intégrer la question de l’évaluation (Mérini, 2004) car le système normatif de référence est nécessairement pluriel et diversifié, d’où la difficulté à repérer les missions de l’ÉCOLE, normalisante ou normalisatrice. En effet, quand on est face à la complexité, on a souvent recours à la normalisation par manque de savoir-faire en matière d’évaluation.
Cet atelier nous a donné la possibilité, par la confrontation à une pluralité de participants, d’affiner cet outil, véritable instrument de pensée permettant d’interroger les actions et de comprendre les modèles sous-jacents.
BIBLIOGRAPHIE
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