APPROCHE DIDACTIQUE POUR LA CRÉATION D’UNE
ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE AU LYCÉE :
PROPOSITION POUR UNE MATRICE CURRICULAIRE
Ignace Rak
La présentation concerne l’étude prospective de la construction d'une éducation technologique dans un segment scolaire limité : celui des lycées d’enseignement général et technologique entre les classes de seconde et de terminale est liée à l'inexistence d'une telle éducation permettant l’acquisition par tous les lycéens, d’une culture technique à côté des autres enseignements contribuant à d’autres cultures également générales (littéraires, scientifiques, artistiques). Cette étude a fait l’objet d’une thèse de doctorat1 (Rak, 2001) préparée au sein du Laboratoire Interuniversitaire de Recherche en Éducation Scientifique et Technologique (LIREST). Elle s’inscrit dans l’un de ses axes de recherche du portant sur les matrices curriculaires.
1
RAK, I. (2001). Les activités de préparation et de réalisation dans une éducation
technologique - Conception er modélisation de la démarche de projet industriel par les élèves de 1ère de lycée. Proposition pour une matrice curriculaire au lycée.
Thèse de doctorat en Siences de l’Éducation, École Normale Supérieure de Cachan, Cachan.
Membres du jury :
Jean Figarella, Inspecteur général de l’Éducation Nationale, examinateur M. Jacques Ginestié, Maître de conférences, rapporteur
M. Bernard Hostein, Professeur des universités, rapporteur M. Joël Lebeaume, Professeur des universités, président
1. POSITIONNEMENT ET LIMITES DE L’OBJET D’ÉTUDE
L’éducation technologique existant à l’école primaire est intitulée « sciences et technologie » dans le cycle des approfondissements. Au collège c’est la discipline « technologie ».
La présente étude d’une matrice curriculaire possible pour le lycée, ne reprend, ni ne prolonge celle existante au collège. La matrice curriculaire du collège est intelligible au travers des textes du programme qui reflète les décisions sur ses fondements, les pratiques socio-techniques de référence, et son organisation : des réalisations sur projet, des unités et des domaines. L’éducation technologique au collège a donc été ici considérée comme un « fait » à partir duquel peuvent être confirmés, complétés, puis examinés, les futurs éléments constitutifs de la matrice de cet enseignement uu lycée en termes de continuité(s) et/ou de rupture(s).
Pour pouvoir mener cette étude pour le lycée à partir des pratiques socio-techniques de référence comme fondement de l’éducation technologique, les modèles de processus produits par la recherche sont peu nombreux. En effet, il s’agit d’examiner la problématique de la création ou de la rénovation d’une éducation technologique non seulement sur un plan didactique et pédagogique, mais aussi sur un plan politique, comme l’a proposé J.-L. Martinand (1994) dans un cadre d’analyse qui ne néglige aucune des questions qu’il faille se poser pour aboutir à des apports formalisés et opérationnels. C’est donc en s’appuyant de façon privilégiée sur l’approche française de l’élaboration de matrices curriculaires [Martinand, 1994 ; Lebeaume, 1999] que la construction de propositions a été conduite.
2. CONTEXTES DES MONDES ÉDUCAIFS ET INDUSTRIALISÉ : ANALYSE ET APPORTS
Le monde éducatif et le monde industrialisé fournissent déjà des informations extraites de faits concrets en rapport direct avec des projets conduit en éducation technologique.
En France, l’analyse de ces deux contextes porte en premier lieu sur l’état des propositions éducatives officielles en matière de culture technique au lycée et en second lieu sur les caractéristiques contemporaines et permanentes qui permettent à la fois à chaque individu de posséder les outils de lecture du monde de la technique et de porter un jugement argumenté sur les événements qui y sont liés.
Si pour les lycéens préparant des baccalauréats généraux ES, L et S, la capacité globale de lecture du monde technicisé et du travail vient en appui d’une réflexion sur les choix à opérer pour leur avenir professionnel (fin de
seconde et fin de terminale) et pour leur développement personnel par une contribution à l’éducation à la citoyenneté dans le monde environnant du travail, alors l’éducation technologique peut assumer ou participer à ces missions « par » et « dans » le monde du travail.
Or, la présente étude aboutit à deux constats :
Rien n’est proposé au lycée dans les baccalauréats généraux, ni d’ailleurs technologiques, pour établir un contact direct avec le monde du travail et les entreprises ; le collège dans sa discipline « technologie » ne propose rien non plus dans son programme rénové en 1996 ;
L’éducation technologique au lycée a été peu étudiée, peu proposée ces cinq dernières années dans les trois rapports officiels concernant le lycée [Meirieu, 1998, Forestier, 1999, Descomps, 2001] et rien n’a été retenu lors de la réforme des lycées de 1999.
Le contexte du monde industrialisé dans ce qui caractérise de façon permanente et transversale les techniques et le travail peut servir de référence et aussi d’arguments pour légitimer une éducation technologique au lycée. Cet examen a été effectué à partir de mes observations personnelles de 1963 à 1999 lors des stages en entreprises (et non de simples visites) et du dépouillement systématique entre 1988 et 1999 des ouvrages techniques et économiques rédigés par des acteurs d’entreprises et de trois revues techniques destinées aux entreprises et au grand public : « l’Usine Nouvelle », « Industries et Techniques », « l’Entreprise »2. Les informations technologiques recueillies peuvent être regroupées en trois catégories :
La première catégorie concerne l’histoire et l’évolution des systèmes de production : la productivité ; les nouvelles machines et leur flexibilité. La deuxième catégorie caractérise les nouveaux modes d’organisation du
travail : les nouvelles dispositions des machines et la flexibilité des processus ; le travail en équipe ; les horaires de travail et la mobilité des personnels ; le décloisonnement des tâches ; le travail organisé selon un projet commun.
La troisième catégorie regroupe les contraintes auxquelles sont soumises les entreprises : le respect et l’identification de la qualité pour le consommateur ; l’intégration des moyens informatiques ; la protection de l’environnement ; le calcul des coûts selon la notion de coût global.
Ces données issues d’une part de l’analyse du contexte éducatif et d’autre part des pratiques socio-techniques prises en référence pour fonder une éducation technologique confirment la pertinence de l’étude de la création d’un tel enseignement au lycée.
2
3. ORIENTATIONS DE L’ÉTUDE
Deux orientations ont été retenues pour cerner l'étude prospective. La première orientation a consisté à penser prioritairement aux lycéens et à ce dont ils auraient besoin pour suivre avec profit ce futur enseignement. La seconde orientation a été de s’appuyer de façon privilégiée sur les pratiques socio-techniques de référence représentées par les normes internationales et nationales, les textes législatifs concernant la réglementation industrielle et commerciale et les écrits d’acteurs et de revues d’entreprises afin de dégager le langage commun.
Afin d'assurer l’homogénéité de l’étude et de l'organiser, cinq séries d’outils ont été construits.
La première série d’outils cerne le « projet technique » : s’agit-il d’un objet, d’un produit, d’une œuvre, d’une machine, d’un système ou d’un réseau de systèmes techniques ?
La deuxième série d’outils aide à distinguer les produits artificiels matériels (solide, liquide, gazeux) ou immatériels (services ou processus). Elle clarifie également la relation entre produit principal et produit secondaire. CONCEPTION PRÉPARATION artisanale Produits en éta t non commercialisable Produits en ét at commercialisable Produits en éta t non commercialisable Produits en ét at commercialisable CONCEPTION PRÉPARATION industrielle RÉALISATION INDUSTRIELLE RÉALISATION ARTISANALE Industrialisation Production commercialisation en nombre Production commercialisation unique Production commercialisation de série : -petite -moyenne -grande Utilisation consommation par un client Utilisation consommation par un client Destruction disparition du produit Besoin et idée de produit
Le troisième outil consiste en l’attitude de veille technologique. Il offre la possibilité au moment des décisions didactiques et pédagogiques, d’intégrer de façon permanente des contenus nouveaux qui s’imposent dans le monde de la technique : installation d’une possible flexibilité du programme, organisation d’une progression et d’une progressivité selon une classification en concepts et notions, méthodes, outils et connaissances techniques.
La quatrième série d’outils clarifie le développement de la démarche et de l’organisation par projet technique : quelles sont les relations existantes entre les activités des personnes et l’état d’avancement dans la conception et la réalisation d’un produit matériel ou immatériel ? (figure 1)
Le dernier outil permet de cerner l’importance temporelle consacrée à la phase des activités de préparation d’un produit par rapport à la phase d’activités de réalisation du premier exemplaire de produit exécuté en série. L’éducation technologique doit aider à respecter la proportion temporelle entre ces activités si elle ne veut pas être en contradiction avec la réalité des pratiques socio-techniques de référence [Martinand, 1984] et éviter ainsi de construire des fausses conceptions chez les lycéens.
L’ensemble de ces outils a permis d’une part de structurer sur une même base les questionnaires des lycéens et des professeurs et d’autre part d’analyser et d’exprimer les résultats avec les mêmes critères.
4. CONCEPTIONS D’ACTEURS : LYCÉENS, PROFESSEURS DE TECHNOLOGIE ET FORMATEURS
Il s’agissait d’examiner trois sources de renseignements recueillis de façon empirique.
En 1996, le questionnement de 666 lycéens3 avait pour objectif de leur faire
exprimer d’une part les acquis sur l’enseignement de technologie reçu au collège notamment au travers de la démarche de projet technique et d’autre part, les idées à propos d’une éventuelle éducation technologique à vocation de culture générale au lycée.
Toujours en 1996, le questionnement de 118 professeurs de collège4 avait
pour objectif, d’une part de faire le point sur la pédagogie qu’ils mènent autour des activités de préparation et de réalisation d’un projet technique, de leur modélisation, de l’acquisition et du renouvellement de leurs pratiques sociales de référence, des pratiques et des contenus de leurs évaluations et d’autre part, des conceptions de ces professeurs sur les visées
3
RAK, I. (2001). Op. cité, pp. 150-171.
4
et les activités de la démarche de projet qui seraient à retenir pour le lycée ainsi que les ruptures et continuités dans les contenus et domaines techniques par rapport à ceux du collège.
À partir des données recueillies auprès des acteurs du seul essai d’une éducation technologique réalisé en vraie grandeur en 1991 et 1993 et conduit en France dans deux lycées auprès de 50 lycéens, l’analyse de cet essai5 à l’aide d’un outil de questionnement rédigé en 1994 pour
l’UNESCO par J.-L. Martinand, avait pour objectif d’évaluer le processus, le déroulement et les résultats décrits par les acteurs de cet essai.
Principaux enseignements à exploiter
À partir de ces trois sources de renseignements il n’était pas question au travers des avis recueillis, de fonder la future éducation technologique mais d’éclairer, voire de compléter, la réflexion pour mieux formaliser les critères de choix et les descriptions didactiques de la matrice de ce nouvel enseignement.
Parmi les nombreux et riches enseignements dégagés de cette étude, figure l’accord des professeurs de technologie et des lycéens pour cette création d’une éducation technologique. La totalité de ces renseignements a contribué à construire la proposition d’une matrice curriculaire capable ensuite de générer un programme. Certains avis des acteurs débouchent directement sur des perspectives nouvelles de recherches. Il faut en retenir trois, considérées comme indispensables.
La première direction de recherche s’intéresserait à expérimenter et à évaluer concrètement différentes solutions possibles de programmes. En effet, si l’essai conduit entre 1991 et 1993 semble pouvoir être l’une des solutions possibles de configuration de ce nouvel enseignement (à la condition d’en réexaminer certains aspects), il en ressort la nécessité de tester la faisabilité d’autres solutions. Il s'agit aussi de les apprécier par une évaluation appropriée, l’efficacité de la formation des lycéens et la réalisation effective des missions politiques spécifiques retenues.
La deuxième direction de recherche consisterait à confirmer ou à infirmer la présence constatée d’une fausse conception des lycéens sur le monde technicisé. Si cette fausse conception était toujours présente à l’entrée au lycée, alors elle serait à prendre en compte au départ de la rédaction du programme pour le lycée, puis lors de son application, en étant traitée comme un « objectif-obstacle »6. En effet, suite à l’éducation technologique
reçue au collège à partir des anciens programmes de 1985, huit lycéens sur
5
RAK, I. (2001). Op. cité, pp. 195-249.
6
dix ont gardé du monde technicisé la seule représentation du système de production unitaire artisanal et non celui du système de production industriel. Pour garantir la crédibilité d’une éducation technologique dans la totalité du curriculum « réel », il est utile :
de savoir si cette représentation a changé ou persisté avec l’application du nouveau programme de 1996 ;
de communiquer sur ce sujet avec les formateurs agissant en formation initiale et continue auprès des professeurs de technologie au collège, afin d’agir éventuellement sur les raisons qui sont à l’origine de cette fausse conception chez les collégiens, en mettant en particulier l’accent sur un vécu réel de ces collégiens, d’activités d’industrialisation (réalisation et/ou utilisation de systèmes automatisés ou de montages d’usinage ou de machines flexibles, etc.) et sur les activités de certification et d’homologation. Ces activités à faire vivre aux collégiens devraient de ce fait être prioritairement rattachées à un projet de produit matériel ou de produit-service que les élèves réalisent, faute de quoi la vision industrielle est incomplète puisqu’elle ne reflète pas la liaison des activités et des moyens avec le produit.
La troisième direction de recherche devrait s’attacher à étudier l’une des conditions de mise en œuvre, celle des conditions financières. Si une pédagogie de l’action réalisatrice et collective est réaffirmée, alors elle est obligatoirement onéreuse en coût de matière d’œuvre et autres financements. Or le statut de discipline générale ne permet pas ce type de financement indispensable à son existence. L’évaluation de l’essai mené dans deux lycées a bien démontré que cet élément à une répercussion capitale sur les missions prises en charge. Cette évaluation est confirmée par ce qui se passe déjà au collège où des restrictions dans l’application du programme sont la conséquence du manque notamment de crédits de fonctionnement (matière d’œuvre…).
Une recherche sur les conditions financières de faisabilité au lycée dans le cadre d’une discipline générale est incontournable, surtout si cette éducation technologique s’inscrit dans une relation authentique avec le monde du travail.
Ces trois perspectives de recherche issues des apports du mémoire de thèse, produiraient des résultats à exploiter par les concepteurs du programme d’éducation technologique au lycée. Le dernier apport du mémoire porte sur une proposition d’outil d’aide à la décision, outil spécifique et indispensable aux décideurs politiques, administratifs et concepteurs de programmes.
5. ÉTUDE DE LA CRÉATION D’UNE ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE AU LYCÉE : PROCESSUS ET RÉSULTATS
Puisque c’est le point de vue des pratiques socio-techniques qui a été adopté comme principe fondateur de ce segment scolaire du curriculum d’éducation technologique, alors quelles sont les méthodologies, processus disponibles que la recherche offre déjà pour construire matrice et outil d’aide à la décision capables de générer un curriculum formel sous la forme d’un programme ?
Louis D’Hainaut (1977, 1985) fournit quatre approches : intra-disciplinaire, transdisciplinaire, pluridisciplinaire, transdisciplinaire et comportementale. Toutes partent de disciplines existantes. Il ne propose aucune approche dans le cas d’étude d’une discipline à créer. Il ajoute dans l’édition de 1985 un questionnement spécifique pour déterminer le profil terminal d’une formation professionnelle en milieu scolaire ou entreprise mais ne traite pas de l’éducation technologique à vocation de culture technique générale.
L’autre approche, celle du LIREST avec J.-L. Martinand puis avec J. Lebeaume, se démarque d’une approche par les savoirs savants et par la transposition didactique prônée par la recherche en didactique des mathématiques au titre de l’inadéquation de cette approche pour transposer des pratiques. Cependant ces chercheurs n’étudient pas de façon spécifique une éducation technologique à créer au lycée. Ils mettent l’accent sur la nécessité d’aborder toute étude de façon indépendante des disciplines existantes.
C’est à partir de cette dernière démarche permettant une totale ouverture dans les choix qu’ont été élaborés processus et outil d’aide à la décision. C’est donc par cette étape préalable et supplémentaire d’élaboration didactique qu’il a fallu passer afin que processus, matrice et outil qui en sont issus puissent générer les savoirs à enseigner du programme.
5.1. Apport sur le processus d’élaboration des résultats
Pour pouvoir composer la matrice puis l’outil d’aide à la décision de ce segment de curriculum au lycée, il a fallu procéder en deux phases, ceci à partir des quatre séries d’informations et de données précédentes : les résultats de l’analyse du contexte scolaire actuel ; les informations technologiques comme références du monde des entreprises et du travail ; les outils didactiques qui sont issus et qui s’appuient et s’organisent autour du projet technique ; les enseignements à tirer des conceptions des trois groupes d’acteurs questionnés.
La première phase a recensé quinze éléments indispensables à explorer pour couvrir l’ensemble des questions relatives à ce segment curriculaire particulier du lycée.
La seconde phase a consisté à discuter systématiquement chacun de ces éléments par rapport à son existence au collège : exemple du choix des phases d’activités à étudier dans un projet technique (figure 2). Cette discussion dégage les possibilités de continuités ou de ruptures avec le collège et les conséquences qu’entraîne chacun des choix possibles.
Les résultats issus de ce processus en deux phases ont été rassemblés et présentés d’une part avec une matrice curriculaire et d’autre part avec un outil global d’aide du cheminement des décisions.
Activités de conception-préparation et de réalisation-utilisation
d'un projet technique
Continuités Ruptures Ruptures Collège Lycée Activités de conception-préparation et de réalisation-utilisation Activités limitées au tâches de conception-préparation d'un projet
Activités limitées au tâches de réalisation-utilisation
Figure 2 : Choix des phases d’activités à étudier dans un projet technique
5.2. Les résultats formalisés
Au cours de la recherche, il a été démontré d’une part, que certains des éléments ne devraient pas être examinés dans un certain ordre – par exemple si le choix de la catégorie des professeurs à choisir intervenait avant ceux des choix des produits, de(s) technicité(s) et des activités, ce choix obérerait l’ouverture souhaitée de ces derniers – et que d’autre part, sont à souligner, certaines relations fortes entre les éléments eux-mêmes, c’est-à-dire entre produits, technicité(s), phases d’activités et entre le profil des enseignants recrutés et la nature de la formation des enseignants. Le résultat de ce travail de recherche est une présentation en quatre sous-ensembles d’éléments, où, ordre d’examen et interrelations figurent explicitement (figure 3).
STRUCTURELS DIDACTIQUES PÉDAGOGIQUES CONDITIONNELS Visée curriculaire Choix des produits Progression et progressivité Profil des Enseignants recrutés Organisation curriculaire
Technicités Types d’activités
scolaires Nature de la formation des enseignants Structuration du programme
Choix des phases d’activités dans un projet Choix des modalités d’évaluation Partenariats à développer Prise en charge disciplinaire ou non Choix des équipements Modes de financement Figure 3 : Éléments d’étude pour l’éducation technologique au lycée
Le deuxième résultat récapitule les éléments et le cheminement chronologique et interactif de la démarche en trois étapes à adopter par les décideurs politiques, puis par les administrateurs et responsables de la conception du programme d’une éducation technologique au lycée (figure 4). matrice curriculaire de la technologie au collège Programme Continuités et/ou ruptures Missions Éléménts structurels, didatiques, pédagogiques de la matrice Conditions de mise en œuvre 1 2 3 Collège Lycée
Figure 4 : Éléments et cheminement pour la création d’une éducation technologique au lycée et l’élaboration d’un programme
Pour les sciences de l’éducation, les apports de cette recherche portent sur des « savoirs pour penser l’enseignement » et non sur les « savoirs à enseigner », c’est-à-dire :
une réponse curriculaire possible pour la création de « toutes pièces » d’un enseignement à partir de pratiques socio-techniques prises en référence dont aucun modèle théorique existant n’est satisfaisant et qui ne s’inscrit donc pas a priori dans la continuité du modèle de la technologie du collège, ni dans une discipline « académique » existante ; l’émergence de trois éléments-clés interdépendants : les produits, là ou
les technicités, les activités, utilisables aussi comme descripteurs ou outils pour générer et sélectionner les « savoirs à enseigner » à ce niveau du lycée ;
une matrice du curriculum « flexible » s’appuyant et s’adaptant à l’évolution du contexte socio-technique et à ses caractéristiques hétérogènes par un « curriculum potentiel » [Martinand, 2001].
6. DES PERSPECTIVES ET UNE QUESTION VIVE
Le thème de départ du mémoire de recherche ne prévoyait pas d’aller au-delà de ces propositions d’une matrice curriculaire et d’un outil d’aide à la décision. Hormis les deux perspectives déjà soulignées (trois directions de recherche et trois éléments clés pour produire des savoirs en éducation technologique) une troisième perspective est à envisager pour assurer l’authenticité des pratiques et de l’évolution du monde de la technique dans l’enseignement au lycée. Cette troisième perspective aurait à cerner puis à formaliser pour l’enseignement à partir des produits matériels et immatériels à faire étudier, la complexité technique des systèmes et de leur organisation en réseaux de plus en plus internationaux comme par exemple les systèmes et réseaux de communication et de transmission des informations, de transports aériens des personnes et des biens, etc.7
À l’issue de cette recherche, il reste à apporter une réponse plus claire à la question vive des savoirs en éducation technologique même si cette question n’est peut-être pas centrale. Au collège, si les compétences catégorisées comme « exigibles » sont certainement celles qui identifient fortement les savoirs de la discipline intitulée (à tort ?) « technologie », il reste à déterminer pour le lycée des « compétences notionnelles et instrumentales » qui dépassent les quelques domaines techniques habituels. Ces compétences devraient plutôt être issues d’un ensemble plus vaste de domaines et représenter la totalité des concepts techniques utilisés dans le monde technicisé. Par exemple les notions de produits, d’activités,
7
d’industrialisation, de traçabilité, de projet technique, de réseaux techniques, etc., ne sont-ils pas représentatifs de cette culture technique à compléter au lycée, même si au second plan, et au second seulement, figureront quelques savoirs, normes techniques, langages issus des disciplines techniques académiques au seul titre de supports et d’illustrations du ou des domaine(s) ou champ(s) technique(s) choisi(s) lors de la rédaction du programme pour représenter la « technicité » [Combarnous, 1984] ?
La légitimité de l’éducation technologique existante au collège et à créer au lycée, tient beaucoup à la détermination de missions spécifiques à assurer et à la responsabilité didactique des enseignants, formateurs, inspecteurs et chercheurs qu’ils auront à assumer vis-à-vis de la sélection et de la lisibilité des « contenus ».
BIBLIOGRAPHIE
COMBARNOUS, M. (1984). Comprendre les techniques et la technicité. Paris : Éditions sociales.
D’HAINAUT, L. (1977-1985). Des fins aux objectifs de l’éducation. Paris : Nathan-Labor.
DECOMPS, B. (2001). Une nouvelle ambition pour la voie technologique
au lycée. Paris : Documentation française.
FORESTIER, C. (1999). Propositions pour une rénovation de la voie
technologique au lycée. Rapport au ministre. Académie de Versailles.
LEBEAUME, J. (1999). L’éducation technologique. Paris : ESF.
MARTINAND, J.L. (1984). Connaître et transformer la matière. Berne : Peter Lang.
MARTINAND, J.L. (1994). La technologie dans l’enseignement général :
les enjeux de la conception et de la mise en œuvre. Paris : IIPE,
UNESCO.
MARTINAND, J.L. (2001). Didactisation et scolarisation des savoirs. Contribution à la table ronde du colloque « les politiques des savoirs ». Lyon, juin 2001.
MEIRIEU, Ph. (1998). Rapport final du comité d’organisation. Quels
savoirs enseigner dans les lycées ? St Fons : LP Léon Blum.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE DE LA RECHERCHE ET DE LA TECHNOLOGIE.
- (1998). Technologie : programmes et accompagnement. Paris : CNDP. - (1999). Programmes de 3e, livret 1. Paris : CNDP.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE DE LA RECHERCHE ET DE LA TECHNOLOGIE (1999). Organisation et horaires de la classe de seconde des lycées d’enseignement général et technologique et des lycées d’enseignement général et agricole. BO n° 14 du 8 avril 1999.
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE DE LA RECHERCHE ET DE LA TECHNOLOGIE (1999). Organisation et horaires des enseignements des classes de première et terminale des lycées sanctionnés par le baccalauréat général, rentrées 2000-2001 et 2001-2002. BO n° 14 du 8 avril 1999.
RAK, I. (2001). Les activités de préparation et de réalisation dans une
éducation technologique. Conceptions et modélisation de la démarche de projet industriel par les élèves de 1ère de lycée. Proposition pour une matrice curriculaire au lycée. Thèse de doctorat de l'ENS Cachan
