APPROCHES ÉLÉMENTAIRES DE LA TECHNIQUE
À L'ÉCOLE: LES LEÇONS DU PASSÉ
Joël LEBEAUME
L.LR.E.S.T.-G.D.S.T.c., LU.F.M. Orléans-Tours
MOTSCLÉS: ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE HISTOIRE DES ENSEIGNEMENTS -DIDACITQUE - ÉCOLE PRIMAIRE
RÉSUMÉ: L'étude des approches scolaires de la technique depuis l'organisation de l'école obliga-toire montre la difficulté d'''élémenter'' les pratiques dont elles proviennent. Trois fonnes essentielles apparaissent mais, pour l'école élémentaire, la technique est présentée d'une façon très partielle et les activités perdent leur signification fondamentale. Son existence à l'école est alors susceptible d'osciller entre l'absorption et l'exclusion du dispositif d'enseignement.
SUMMARY : The study of Technology at school, since the introduction of obligatory Primary School Education shows the practical problems encounted in each field. Three essential areas appear, however for Primary schools Technology is presented in a very fragmentary fashion therefore it loses its fundamental significance. Its existence in the schools is held in the balance, wavering between acceptance and exclusion.
1. INTRODUCTION
En France, les intentions pédagogiques de la période révolutionnaire mentionnent déjà les relations avec le domaine desartset de l'industrie, avec la production matérielle ou avec les objets usuels. Les premiers législateurs souhaitaient par exemple "rendre les enfants témoins des travaux champêtres et des ateliers" (projet de décret de septembre 1791 et Loi Romme 30 vendémiaire an II). 11 est ainsi régulièrement recommandé de "conduire les enfants sur les chantiers et dans les manufactures" (instructions 1938) pour leur faire connaître les productions et les occupations des hommes. Dans les textes de 1850 figurent "les instructions élémentaires sur l'agriculture, l'hygiène et l'industrie". Ce sont en 1882 "les éléments des sciences naturelles, physiques et mathématiques; leurs applications à l'agriculture,à l'hygiène, aux arts industriels; travaux manuels et usage des outils des principaux métiers". Inventées pour les petits, les leçons de choses apportent également les premières connaissances sur les "choses" les plus immédiates de leur environnement naturel et artificiel. En raison de l'évolution du sens des mots, le mot "technique" n'est mentionné qu'après 1960. Les "activités techniques" apparaissent vers 1970 avec les recherches pédagogiques sur l'élaboration des activités d'éveil qui les préconisent comme une extension de l'étude des "faits naturels". En 1980, les textes prescriptifs préconisent, quant à eux, une "formation technique" des élèves du cours moyen et la création de l'ensemble "sciences et technologie" de 1985 est une synthèse actualisée des propositions antérieures souhaitant faire découvrir les "nouvelles choses" et initier les enfants aux pratiques socio-techniques contemporaines.
Au cours de cette longue période, la création pédagogique a été abondante. Elle a été régulièrement argumentée par des positions doctrinales et des considérations philosophiques ou idéologiques, en répondant régulièrement aux finalités et aux missions de l'école dans chacune de ses configurations historiques. Il ne s'agit pas ici de montrer d'une façon exhaustive ces successives propositions mais plutôt de tenter de dégager les points saillants de cette élaboration empirique des matières scolaires afin de mieux comprendre et peut-être de mieux penser aujourd'hui la construction des enseignements. À cet égard, le siècle étudié révèle deux questions permanentes et régulièrement imbriquées qui ne peuvent surprendre. La première est celle de la définition d'un enseignement élémentaire et la seconde celle de son organisation en un enseignement scolaire. Toutes les propositions répondent en effet à cette double intention d'''élémenter'' et de "scolariser". Elles portent à la fois sur le choix des contenus et des méthodes pédagogiques mais aussi sur les conditions d'existence de cette facette de la formation générale dans l'école obligatoire. Mais la conciliation de cette double exigence est difficile car l'exercice scolaire n'est pas toujours une pratique élémentaire et réciproquement une pratique "élémentée" n'a pas toujours les caractéristiques scolaires.
2. IL FAUT "ÉLÉMENTER"
Aufildu temps, les enseignements élémentaires apparaissent selon trois fonnes essentielles qui se combinent, s'associent ou s'opposent. Ces fonnes dépendent du sens donné au mot élémentaire.
2.1 Les connaissances usuelles et rudimentaires : des résumés
Les contenusàenseigner se définissent, en reprenant les propos d'un éditeur, comme les "notions élémentaires et pratiques, habilement résumées, que la jeunesse a besoin de connaître, que l'âge mûr ne doit point oublier"!.
Ce sont les "notions industrielles" ou "les notions élémentaires sur nos principales industries"2 qui permettent de connaître l'origine, les propriétés fondamentales des matières premières et leurs principales transformations. Au milieu du XIXe, les "textes pour exercerà la lecture des manuscrits" enseignent par exemple ces notions industrielles. Ils décrivent le principe et le fonctionnement des ballons aérostatiques, distinguent le fer, la fonte et l'acier, expliquent la fabrication des aiguilles et des épingles ... divulguent les mystères des pierres à bâtir et des matériaux de construction, des combustibles ou de la métallurgie, des différentes transformations mécaniques ou chimiques des matières premières3.Concises, les monographies des objets, des instruments, des procédés ainsi que des récentes prouesses techniques se succèdent de pages en pages. Ces "leçons sur les choses usuelles"4 renseignent sur les industries diverses5, les "principales industries manufacturières" pour préparer les objets nécessaires àla nourriture, au logement, àl'habillement ainsi que "les industries concourantà la satisfaction des besoins intellectuels" de l'homme (l'imprimerie, la typographie, l'encre ... ). Ces objets manufacturés figurent longtemps au programme des leçons de choses qui apportent aux jeunes élèves des informations sur la plume d'acier, l'aiguille, la scie ordinaire, la bouillotte, l'arrosoir du jardinier, le poids de cuivre ou la pièce d'un franc en argent. Ces leçons sont le plus souvent des récits qui selon le souhait d'O. Gréard "transportent la pensée de l'élève sur tous les objets qui fonnent le cadre de son existence". Mais le panorama, les "renseignements" sur les principales industries répondent au vœu "de ne pas faire des savants, ni même des demi-savants" mais de "contribueràrépandre dans le peuple ces notions premières des sciences, dont la nécessité, au temps où nous vivons, est tellement évidente, qu'il serait puéril de chercher à la démontrer".
Leçons de vocabulaire, ces lectures sont une alphabétisation pour déchiffrer, pour connaître le sens des mots et pour être capable de lire les ouvrages spécialisés. Ces connaissances élémentaires sont le plus souvent rudimentaires car elles constituent surtout le viatique de chacun et la base de la culture primaire.
2.2 Les savoirs élémentaires : du simple au composé
Les enseignements reposent alors, exclusivement sur la présentation de l'unité de la diversité. Il s'agit de faire apprendre les faits principaux et d'enseigner "les simples notions d'astronomie", "les principales fonctions de la vie", "les notions élémentaires de physique et de chimie", "les machines simples" ou "les premières notions d'hygiène et les principes généraux de la science agricole" ... Les
notions scientifiques souhaitent éclairer les pratiques, considérées comme des sciences appliquées en enseignant les principes et leurs applications. Pour les filles par exemple, cet enseignement élémentaire leur fait entendre les justifications scientifiques des pratiques recomman-dées pour entretenir le feu sans risque d'asphyxie, pour détacher le linge sans crainte de souillures, pour cuire le pot au feu sans perte des qualités nutritives du bouillon...
Le travail manuel introduit en 1882àl'école nécessite de l'élémenter. Le bois et le métal pour les garçons, la couture pour les filles sont alors sélectionnés pour représenter l'ensemble des pratiques techniques, artisanales ou domestiques. Associé initialement à l'éducation physique,ilest alors composé à partir des gestes élémentaires que définissait l'ABC technique de Pestalozzi6(frapper, jeter. .. ). Il est conçu comme un affinement gestuel et visuel pour développer progressivement les qualités perceptives et motrices premières. Selon les propos de son fondateur,ils'agit de développer 'Torthographe primaire de la main". En 1923, lorsque le travail manuel est associéàl'éducation intellectuelle,ildevient élémentaire en isolant les "vérités géométriques" qui représentent l'unité de la diversité des formes. En 1975, lorsqu'il devient "éveil de la pensée",ilse fonde sur les opérations logiques élémentaires.
Cette orientation apparaît également dans les contenus du dessin enseigné. Fortement inspirée de l'ABC géométrique de Pestalozzi, la méthode Guillaume qui fut en vigueur officiellement jusqu'en 1909, est conçue sur ces éléments permettant de concevoir la succession des séances scolaires en faisant passer les élèves par la série progressive de tous les exercices, du simple au composé, d'une façon graduée et simultanée. Les conseils pédagogiques évoquent sans ambiguïté l'apprentissage progressif du dessin, en apprenant d'abord les mots, les phrases puis la grammaire du dessin7.En ce sens les élèves sont des commençants.
Ainsi l'enseignement est-il élémentaire car il est premier, sommaire, principal, essentiel... caril permet d'enseigner la raison des pratiques, cette intelligence des choses agricoles ou la science ménagère pour lutter contre les pratiques machinales et la seule transmission de préceptes, de talents ou de savoir-faire. C'est une alphabétisation pour savoir agir, pour raisonner les pratiques. Mais cette façon d'''élémenter'' les savoirs scientifiques et techniques permet-elle de proposer des tâches aux élèves qui soient réellement et authentiquement scientifiques et techniques?
2.3 Les pratiques enfantines : des tâches signifiantes
Cette conception de l'enseignement scientifique et technique élémentaire recherche toujours l'unité de la diversité mais souhaite conserver la signification des pratiques qu'il veut faire découvrir ou initier. Il s'agit alors de faire de la scienceàl'école, offrir une expérience technique aux enfants, permettre une rencontre authentique avec les questions scientifiques ou les problèmes techniques que posent le contrôle d'une hypothèse, la construction d'un montage expérimental ou la réalisation voire la production d'un objet. Les évolutions des conceptions de la psychologie des apprentissages souhaitent dès le début du XXe siècle apporter une orientation active et progressivement plus proche des sciences et des techniques. Les leçons d'observation, l'approche réalisatrice du travail manuel tendent ainsi àlimiter les excès des apprentissages élémentaires systématiques. Ainsi le travail manuel est-il élémentaire lorsque les situations proposées aux classes
demeurent des activités techniques, lorsque les réalisations nécessitent des choix, des décisions, des recherches de solutions. L'âme du travail manuel élémentaire est alors défini par "le sens exécutif', "l'instinct de constructivité" et plus récemment la technicité. L'enseignement est alors envisagé dans sa signification fondamentale, en développant l'intégralité des capacités ou des compétences élémentaires, notamment cette ruse qui définissait autrefois l'ingenium des premiers ingénieurs. Cet enseignement élémentaire est une alphabétisation pour penser l'efficacité de l'action.
L'histoire de ces enseignements montre clairement la difficulté d"'élémenter" les pratiques artisanales, industrielles, domestiques ou agricoles ainsi que les hésitations des définitions de l'enseignement élémentaire. Le résumé, l'abréviation et la réduction des pratiques apparaissent les trois solutions essentielles. La première est générale, la seconde est principale, la troisième est fondamentale. La cohérence de l'enseignement est en jeu dans le choix de l'une ou l'autre orientation car les tâches, les objets, les savoirs enseignés sont différents. La nature de la discipline est profondément investie par ces orientations.
3. IL FAUT SCOLARISER
Outre "élémenter" la technique, il faut la scolariser pour construire l'approche scolaire. La transposition exige en effet de rendre enseignable. praticable et possible l'initiation technique en l'adaptant aux enfants, aux maîtres et aux classes. Les questions de faisabilité et d'accommodation scolaire sont essentielles et dépendent largement de décisions économiques que le didacticien ne peut que suggérer ou déplorer.
La question essentielle est celle de l'existence de l'approche technique c'est-à-dire celle de son insertion dans l'organisation pédagogique des plans d'études. L'étude historique révèle trois présences possibles indiquant une plus ou moins grande proximité avec les pratiques dont elle émane et des relations plus ou moins fortes avec les autres enseignements.
3.1 Les accessoires pédagogiques
Les domaines techniques sont utilisés par l'enseignement en tant que support thématique pour des apprentissages qui relèvent d'autres domaines éducatifs. Ils disparaissent derrière des préoccupations de motivation, de formation morale ou d'apprentissages de nature différente. Tel est le cas par exemple des situations de réalisation en classe maternelle qui ne sont que support aux pré-apprentissages de la lecture. Telles furent les nombreuses lectures courantes évoquant les pratiques techniques. Telles ont été les méthodes élémentaires du travail manuel géométrique.
En tant qu'accessoire, la présence de l'approche élémentaire de la technique apparaît également justifiée grâce à une autre fonction pédagogique: celle d'apporter la régulation du temps scolaire en offrant aux élèves un moment de détente. Selon les expressions de la fin du XIXe siècle, c'est un "préservatif contre le surmenage" qui permet de "rendre à l'intelligence son élasticité première". Les travaux manuels récréatifs, voire les expériences amusantes de sciences en sont des exemples.
3.2 Une greffe sur l'organisation pédagogique
Àl'opposé, l'approche de la technique se présente parfois greffée sur l'organisation pédagogique. Elle est alors autonome et fonctionne en parallèle. Lors de l'institutionnalisation du travail manuel, le dilemme école-atelier illustre complètement cette juxtaposition qui est apparue rapidement incompatible avec le fonctionnement scolaire ordinaire. Entre1923et1970,les travaux pratiques de couture ou les travaux d'entretien domestique sont restés ainsi en marge des programmes scolaires et à la frontière de la classe. De tout temps l'approche de réalisation apparaît dans cette marginalité comme l'évoquent aussi dans les années1960,les textes relatifsàl'interdiction des devoirs du soir qui suggèrent après la classe les activités de construction avec du meccano. Ces activités sont alors périphériques, susceptibles néanmoins d'intégrer l'organisation pédagogique en "payant leur droit d'admission"8.
3.3 Une intégration dans un réseau de pratiques scolaires cohérentes
Le travail manuel apparaît stabilisé lorsque son contenu est associé aux approches complémentaires d'autres disciplines. Il est alors présent grâce au réseau dans lequel il s'inscrit. L'ensemble "dessin-travail manuel-géométrie" permet de donner un sens scolaire au travail manuel à la fin du XIXe et au début du XXe siècle. Ce sont des enseignements connexes et les propositions pédagogiques indiquent les concordances ou les aides mutuelles. La transformation des travaux d'aiguilles en leçons de couture est également un exemple de la constitution de ce réseau de relations de contenus qui permettent de tisser des liens dans le "bloc des pratiques raisonnées". Le domaine "sciences et technologie" est de ce point de vue un réseau constitutif de pratiques scolaires cohérentes avec des approches complémentaires.
Toutefois, ces relations risquent d'affecter chacun des points de vue complémentaires lorsque leur spécificité n'est pas vraiment affIrmée.Laprégnance de la géométrie a ainsi déstabilisé l'équilibre fragile dessin - travail manuel - géométrie entraînantàla fois la disparition du travail manuel et la redéfinition du dessin. Les relations entre les sciences physiques et la technologie sont également susceptibles d'altérer le point de vue technique, moins formalisé et plus nouveau.
4. ENTRE L'EXCLUSION ET L'ABSORPTION
Ces trois façons d'être à l'école indiquent une intégration à des degrés variables dans les pratiques scolaires. Mais elles ne sont pas univoques. Apparaît alors la nécessité de trouver un équilibre pour que l'approche élémentaire demeure technique et soit scolaire.
L'existence d'une approche élémentaire de la technique à l'école apparaît liée à sa construction pour l'école. Celle-ci doit veilleràla double cohérence de l'enseignement. La cohérence interne est indispensable pour donner du sens aux activités élémentaires. pour qu'elles soient des activités techniques, pour que l'indispensable transposition n'altère pas fondamentalement l'essence même des pratiques qu'on souhaite faire découvrir ou initier.Laconstruction des enseignements élémentaires
doit aussi veilleràleurcohérence externepour qu'ils s'intègrent ou s'associentàl'ensemble du dispositif scolaire et pour les faire vivre avec l'ensemble des matières scolaires.
BIBLIOGRAPHIE
LEBEAUME J.,Cent ans de travail manuel pour l'école élémentaire - Aspects didactiques, Thèse de l'Université Paris XI - Centre d'Orsay, 1993,995 p.
VERINH.,Lagloire des ingénieurs - L'intelligence technique au XVIe au XVIIIe siècle. Paris: Albin Michel, 1993, 455 p.
1 GARRIGUES M., Simples lectures sur les sciences, les arts et l'industrie, Paris: Hachette, 1865, 472 p. (avertissement des éditeurs p. 1).
2 POIRÉ P., Simples lectures sur les principales industries, Paris: Hachette, 1900,422 p.
3 ANONYME, Choix gradué de 50 sortes d'écritures pour exerceràla lecture des manuscrits,Paris: Hachette, 1850.
4 JOST G., HUMBERT V., Lectures pratiques destinées aux élèves du cours élémentaire - Éducation
et Instruction - Leçons sur les choses usuelles,Paris: Hachette, 1890, Ile éd., 192 p.
5 voir par exemple LEGUIDRE P., Premiers éléments d'industrie manufacturière ou simples notions
sur les procédés en usage pour préparer les objets nécessairesàla nourriture, au logement,à
l'habillement etàl'instruction de l'homme,Paris: Delagrave, 1893, 20e éd., 268 p. 6 PESTALOZZI, Comment Gertrude apprendàses enfants?, 1801.
7 CHARVETL.,PILLET J., Enseignement primaire du dessin - Livre du maître, Paris: Delagrave, 1889,236 p.
mOIS PRESENCES A L'ECOLE absorption
