LA COMMUNICATION SCIENTIFIQUE À L’ÉCOLE :
QUI EN DÉCIDE ?
Charly RYAN
King Alfred's College, Winchester GB
MOTS-CLÉS : COMMUNICATION - ÉCOLE PRIMAIRE - COMMUNAUTÉ
RÉSUMÉ : Qu’est ce qui importe dans la communication scientifique à l’école et qui en décide ? Une enquête sur la façon dont des professeurs en cours de formation aident au développement scientifique de leurs élèves a été comparée à des textes scientifiques et aux opinions d’un journal scientifique éducatif. L’analyse montre qu’un tel journal se base sur un contexte national, ce qui limite ce que l’on peut considérer comme des connaissances valables.
ABSTRACT : What counts as scientific communication in primary school science ? An study of how a group of student teachers supported the scientific development of their pupils is compared with the literature and with the views of a science education journal. The analysis shows that the decisions of such a journal are set in a national context which limits what counts as knowledge.
1. INTRODUCTION
Cet article est basé sur la nature des sciences enseignées en école primaire. Il décrit la façon dont le sens du goût peut être enseigné. Il s’appuie sur le travail de Comte (1994) qui dit que dans ce domaine il n’y a pas de mesures standards. Le but est atteint en déterminant des procédés standards afin de rassembler les observations et de les classer. Dans les écoles, en atteignant ces procédés on établit une communauté scolaire parallèle à la communauté scientifique. Grâce à ce procédé, chaque personne peut contribuer de façon personnelle et peut ainsi se développer. Un tel aspect des sciences à l’école est souvent la première chose qui disparaît lorsque le système est soumis à de constants contrôles, ce qui est le cas au Royaume-Uni en ce moment (Osborne et Collins, 2001). Cependant, du point de vue des élèves, ces buts éducatifs sont importants et pourtant ils n’apparaissent pas dans les sciences à l’école (Nicholls-Thompson et Tippins, 1997), étant considérés comme n’ayant aucun lien avec leur vie de tous les jours et ne leur permettant aucune opinion personnelle. C’est pourquoi des recherches dans ce domaine devraient aboutir à des changements éducatifs et peut-être modifier la manière dont les élèves interprètent leur travail en science. Ce qui va suivre est un compte rendu sur l’introduction de ces idées par des professeurs en cours de formation dans une école primaire anglaise et la façon dont une analyse de leur travail a été perçue.
2. LE CONTEXTE
Les informations concernant cette étude viennent de professeurs en cours de formation travaillant avec des élèves de 9 à 11 ans dans une école primaire publique dans le sud de l’Angleterre. Les étudiants sont dans leur troisième année (sur quatre) d’études, pour lesquelles ils ont décidé de se spécialiser en science. L’une des parties de leur programme est « Nourriture, nutrition et éducation ». Ils ont formé des groupes d’environ quatre personnes et ont dû préparer et enseigner une série d’activités dans une école. Ces activités durent environ deux heures par jour une fois par semaine et ce, pendant quatre semaines. Les activités décrites ci-dessus sont liées aux sciences nécessaires pour faire du pain, ce que les élèves avaient étudié dans un contexte moderne et historique. Les différents groupes de professeurs en cours de formation avaient tous préparés des activités où les élèves devaient faire un enquête sur la fabrication du pain : de ce fait les élèves devaient prendre des décisions d’eux mêmes. Les élèves, tout comme les professeurs en cours de formation, ont beaucoup aimé cette expérience et ont acquis de nombreuses connaissances. Cependant, le thème principal de l’analyse est la façon dont cette expérience a été perçue par tous.
L’un des essais que les professeurs en cours de formation avaient à faire, était d’écrire un rapport, dans le but de le faire publier, sur un aspect de leur stage pratique. Le groupe dont nous allons parler, a décidé d’écrire son rapport sur la façon dont ils ont aidé les élèves à enregistrer les résultats de leur découverte concernant la fabrication du pain. Ils ont appris aux élèves comment faire et utiliser des « star diagrams » (voir illustration ci-dessous et Ridgewell, 1993). Dans ces représentations, les élèves devaient se mettre d’accord sur les différentes façons d’évaluer leur pain et aussi la façon d’interpréter la note qu’ils allaient lui donner. L’un des paramètres était : « Est-ce qu’il sent bon ? ». Les élèves devaient donc déterminer ce que « sentir bon » voulait dire, et comment attribuer des points de 1 à 5 à l’odeur. Leurs résultats étaient ensuite présentés dans un « star diagram ». Ceci rend plus facile l’analyse de résultats idéaux et actuels, ou de résultats prévus et actuels. Ce genre de diagrammes aide aussi les élèves à faire la transition entre une analyse qualitative et quantitative de leurs résultats. Un article a été écrit et envoyé au journal Primary
Science Review, qui est spécialisé dans « le partage des idées et des informations qui aident à
l’enseignement des sciences au niveau de l’école primaire », (ASE 2002). Cependant l’article n’a pas été accepté. L’éditeur a souligné que c’était « un essai très bon et très bien écrit par des étudiants » et que, en pratique, l’utilisation de « star diagrams » n’est pas un très bon moyen d’enregistrer du travail scientifique.
3. LA DISCUSSION
Quel est alors un bon moyen d’enregistrer du travail scientifique ? Qui décide dans quel contexte ? Et qu’est-ce que cela révèle sur les communautés d’enseignants auxquelles ces étudiants appartiennent ? La façon dont les puissantes organisations influencent ce qui détermine la science,
est très bien documentée (Desautels et Larochelle, 2001). En ce qui concerne les systèmes scolaires, à un certain niveau, il paraît y avoir peu de différence entre le contenu des programmes de science au niveau des écoles primaires. C’est pourquoi une comparaison internationale est possible (OECD 2001). Cependant, le contexte dans lequel les sciences sont présentées, dépend des choix des professeurs et du milieu culturel de l’école (local et national). Dans une société donnée, seuls certains discours jouissent d’un degré de légitimité appréciable et sont alors considérés comme des savoirs valides au lieu de simples croyances (Barnes, 1990). Alors les « star diagrams » sont-ils un bon moyen pour les élèves d’analyser leur travail scientifique ?
La science recherche des explications universelles (cohérentes et consistantes) quand elle est dans un mode réaliste (c’est-à-dire, quand les scientifiques créent des théories), mais la science tolère les différences, inconsistances et même les contradictions quand elle est dans un mode instrumentaliste (c’est-à-dire quand les scientifiques essayent seulement de prédire un résultat avec l’aide de modèles pratiques). (Hodson, 1999 p. 50)
Les « star diagrams » seraient un moyen pour les élèves d’atteindre ce niveau de prédiction, tout comme le cas présenté par Comte (1994) en France. Une deuxième raison serait le contexte culturel des deux investigations. Comte montre comment le goût et l’odeur ont un rôle culturel significatif en France.
Nos enfants en première ligne se trouveraient-ils menacés de ne pas distinguer les parfums, de ne plus savoir apprécier les mets, gavés qu’ils sont de produits insipides, stéréotypés et prestement avalés ? (L’école des parents, 199, p. 56, cité par Comte (1994) p. 9)
Alors qu’il y a eu beaucoup de débats sur la restauration rapide au Royaume-Uni, ils ont plus tendance à être associés aux risques pour la santé plutôt qu’aux risques à l’identité nationale. Dans un tel contexte, ce qui admis comme science est certainement perçu différemment, et ces pressions historiques et contextuelles vont exercer des pressions sur les sciences à l’école. En Angleterre le programme défini ce qui doit être enseigné aux élèves et indirectement ce qui compte en tant que science.
La science enthousiasme et stimule la curiosité des élèves sur les phénomènes et les événements du monde qui les entourent. Elle satisfait aussi cette curiosité avec la connaissance. La méthode scientifique consiste à développer et évaluer des explications grâce à des évidences expérimentales et grâce au modelage… Il apprennent à remettre en question et discuter des problèmes scientifiques qui peuvent avoir un impact sur leur vie, la direction vers laquelle leur société se dirige et l’avenir du monde, p. 76. Ils évaluent les évidences… ils
partagent leurs idées et les communiquent, p. 78. Ils parlent de leur travail et de sa signification, et communiquent leur idées en utilisant un langage scientifique, des diagrammes conventionnels et des graphiques, p. 83 (DfES, 1999).
Il semblerait que les « star diagrams » aient une place dans ce contexte. Cependant, cette nouvelle rhétorique s’articule la plupart du temps à des représentations plus ou moins classiques, voire dépassées, des sciences et des technologies en société (Desautels et Larochelle 2001, p. 3). Ceci semble avoir des points communs avec les opinions du journal décrit plus haut.
Une deuxième façon d’analyser ces données serait de considérer le travail de la communauté scientifique. L’une des raisons liées au choix de l’essai fait par les professeurs en cours de formation, était de leur démontrer qu’ils faisaient partie intégrante de la communauté scientifique, et de leur communauté scolaire. L’une des choses que fait une communauté est de communiquer à d’autres les découvertes faites. C’est pourquoi j’ai pensé qu’en leur donnant ce genre de tâche à faire ils réaliseraient qu’ils faisaient vraiment partie de cette communauté et qu’ils pouvaient contribuer à sa pensée, ce qui en fait c’est avéré ne pas être le cas. « On étaient vraiment enthousiasmé par l’idée et très déçu de la façon dont l’article a été refusé » a commenté un professeur en cours de formation. Le but d’appartenir à la communauté scientifique n’a donc pas été atteint. En ce qui concerne la communauté scolaire, les élèves ont apprécié être capables d’interchanger des idées et d’utiliser des diagrammes afin de pouvoir communiquer leurs résultats à d’autres groupes d’élèves. Les professeurs en cours de formation étaient aussi très fiers d’avoir pu aider à la création d’une communauté scolaire. Ils ont vu qu’ils pouvaient devenir similaire aux professeurs qu’ils voulaient être. Ceci a démontré aux élèves que la science à l’école peut les concerner en tant que personne et qu’elle peut aussi être la source de leur développement personnel. Ce but plus local était alors atteint. Par cet essai j’essaie d’atteindre mon premier but avec l’aide d’une communauté différente et je serai très reconnaissant de recevoir vos opinions le concernant. Pensez-vous que les « star diagrams » sont un moyen scientifique de communiquer ?
BIBLIOGRAPHIE
ASE 2002, www.ase.org.uk
BARNES B., Sociological theories of scientific knowledge, in OLBY R. C., CANTOR G. N., CHRISTIE J. R. R., HODGE M. J. S. (Eds.), Companion to the History of Modern Science, London : Routledge, 1990, pp. 60-73.
Diderot, 1994.
DfES, The National Curriculum : Handbook for primary teachers in England, London DfES/ QCA, 1999, p.76.
DESAUTELS J., LAROCHELLE M., L’éducation aux sciences : le retour du citoyen et de la citoyenne, Enseñanza de las Ciencias, 2001, Septembre.
HODSON D., Teaching and Learning Science : Towards a personalized approach, Buckingham : Open University Press, 1999.
NICHOLLS-THOMPSON S. E., TIPPINS D., Generating prospective elementary teachers' understandings about the phenomena of science teaching and learning, presentation, NARST
conference.
OECD, Knowledge and Skills for Life, Paris : OECD, 2001.
OSBORNE J., COLLINS S,. Pupils’ views of the role and value of the science curiculum : a focus group study, International Journal of Science Education, 2001, 23, 441-467.
