SÉMINAIRE DE DIDACTIQUE
DES DISCIPLINES TECHNOLOGIQUES
Comment former aux
compétences de la conception ?
Les auteurs
Éric BLANCO
Maître de conférences à l’IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) de Grenoble, chercheur au laboratoire 3S (sols, solides, structures) à l’université Joseph Fourrier de Grenoble
Françoise DARSE
Maître de conférences au CNAM (Conservatoire National des Arts et Métiers).
Jean-Marc FOUET†
Professeur d’informatique à l’université Lyon II
Sacha MITROFANOFF
Scénographe au Museum national d’histoire naturelle.
Bertrand NICQUEVERT
Directeur du bureau d’études sur le site de Genève et responsable de la coordination technique pour l’ensemble du CERN.
Guy PRUDHOMME
PRAG (Professeur Agrégé) à l’IUFM de Grenoble, chercheur au laboratoire 3S à l’université Joseph Fourrier de Grenoble.
Dominique TARAUD
IA-IPR (Inspecteur d’Académie-Inspecteur Pédagogique Régional) de STI (Sciences et Techniques Industrielles) dans l’académie d’Orléans-Tours.
Pierre VÉRILLON
Ingénieur d'étude à l'Institut national de la recherche pédagogique (INRP).
Sommaire
Comment former auxcompétences de la conception ? ... 5
Présentation du séminaire Yves Cartonnet
!—!—!—!
Élaboration d’une exposition temporaire :... 17 « Pas si bêtes ! mille cerveaux, mille mondes »
Serge Mitrofanoff
Ressources, contraintes et difficultés dans les pratiques ... 35 de conception d'un grand projet scientifique. Témoignage
et réflexions sur l'ingénierie distribuée et la co-conception Bertrand Nicquevert
Quatre concepts pour analyserl'activité de conception ... 59
Éric Blanco
L’ingénierie concourante : un modèle en meilleure adéquation ... 79 avec les processus cognitifs de conception
Françoise Darses
Les modeleurs volumiques : Pourquoi et comment les utiliser ... 107 dans l’enseignement technologique et professionnel
Dominique Taraud
Le processus de conception de systèmes mécanique ... 123 et son enseignement. La transposition didactique comme
outil d’une analyse épistémologique Guy Prudhomme
!—!—!—! Note bibliographique
What engineers know and how they know it ... 144
DE W. G. VINCENTI
présenté par Pierre Vérillon
Former aux compétences de la conception ?
Introduction au séminaire
Yves Cartonnet
Nous nous sommes intéressés cette année aux formations technologiques à destination des techniciens supérieurs et des ingénieurs, concepteurs de produits, de procédés ou d’organisations industriels.
Au moins trois ensembles d’interrogations sont en filigrane du titre de ce séminaire.
La première série d’interrogations concerne les activités de conception. De quelle conception parle-t-on ? Faut-il entendre conception technique, conception industrielle, conception de produits industriels ou de process, conception simultanée, conception intégrée, conception assistée, conception routinière, conception innovante… ? La polysémie du mot « conception », nous conduit à distinguer les conceptions selon deux points de vue (produit, entreprise) et selon les acteurs.
Que conçoit-on, du point de vue du produit ?
- un nouveau produit, comme L. Renault avec le synchroniseur en 1899 ?
- un nouveau procédé comme B. Palissy avec la peinture vitrifiée sur
céramique au XVIe siècle ?
- une nouvelle organisation, comme F.W. Taylor avec l’organisation scientifique du travail, en 1911 ?
- une nouvelle matière première, comme la fourrure polaire à partir du recyclage des bouteilles plastiques.
Que conçoit-on, du point de vue de l’entreprise ? Quelle catégorie de conception est en jeu ?
- une conception nouvelle ?
- innovatrice, qui fournit un produit nouveau pour l’entreprise ? - créatrice, qui permet de créer une nouvelle entreprise ?
- une conception « routinière » ?
- qui fournit un produit de remplacement à l’entreprise ?
- qui fournit un produit en complément de gamme à l’entreprise ? Et qui conçoit ? Des détenteurs d’un CAP (Certificat d’Aptitudes Professionnelles), d’un BTS (Brevet de Technicien supérieur), DUT (Diplôme Universitaire de Technologie), des ingénieurs ? Par exemple, la société SCHNEIDER (transformateur électrique) possède 50 bureaux d’études (BE), soit 4000 concepteurs qui sont détenteurs d’un CAP ou d’un BTS-DUT. Par contre, la société VALEO emploie beaucoup plus d’ingénieurs dans ses BE.
La seconde série d’interrogations concerne les compétences des concepteurs. Quelles difficultés peut on identifier dans ces activités qui nécessitent alors des compétences particulières ? Quelles sont les compétences nécessaires pour ces activités de conception ? Existe-t-il un processus de conception reproductible ? Dispose-t-on d’un processus stable pour l’enseignement ? H. Vérin (1993) pose cette question de
l’identification des compétences, pour les ingénieurs entre le XVIe et le
XVIIIe siècle. Elle analyse leur émergence, leur formalisation et leur
reconnaissance. C’est le début de l’existence sociale des concepteurs en tant que tels, isolés professionnellement des fabricants. Selon l’auteur, leurs tâches consistent alors en l’établissement des devis, le traitement des problèmes techniques et le suivi des chantiers. En effet, les « produits » de cette époque sont les fortifications et les navires. Les interventions du séminaire abordent essentiellement le traitement des problèmes techniques et laissent de coté les problèmes socio-économiques. Cela permet de couvrir aussi bien les activités des techniciens que celles des ingénieurs. L’intersection des deux ensembles d’activités de ces populations est le traitement des problèmes techniques. Les deux autres types d’activités – établissement de devis et suivi de chantier - sont généralement plus exclusivement de la responsabilité des ingénieurs, comme l’indique la convention collective des bureaux d’études techniques, cabinets d’ingénieurs-conseils et société de conseils, ou les programmes officiels des formations. Néanmoins, nous insistons
encore sur les compétences associées à ces activités, et donc relatives à la place de l’humain dans la « technonature » car très souvent la formation à la conception semble exclusivement centrée sur le problème de la conception technique du système technique ou du produit, comme si cet objet ne devait pas ultérieurement s’inscrire dans un contexte social et humain en tant qu’objet de travail (à fabriquer, à entretenir) en tant qu’objet d’usage, en tant que constituant de l’environnement.
Lorsque la relation humaine au produit est effectivement prise en compte, notamment pour certains biens d’équipement ou produits de consommation, c’est à travers les figures réductrices du consommateur et de l’utilisateur. La figure du consommateur renvoie à un être de besoins que révèle l’analyse fonctionnelle - besoin de se déplacer, de se brosser les dents, d’entretenir sa pelouse, etc… - et l’objet à concevoir correspond alors aux besoins qu’il est censé satisfaire et qui motivera le comportement d’achat. La figure de l’utilisateur renvoie au fait que la mise en œuvre de l’objet technique implique un certain nombre d’actions humaines appropriées pour qu’il réalise sa fonction. Cette interaction requise entre l’objet et son utilisateur peut être minimale et sans conséquence ou au contraire complexe et risquée - pour l’utilisateur, l’objet ou l’environnement. Cette interaction ne va pas de soi : c’est elle qui motive les efforts d’ergonomie, la rédaction de modes d’emploi, l’élaboration de formations adaptées, etc.
Le plus souvent l’idée « d’utilisateur » - en ergonomie, en conception, en formation - est réductrice en ce sens qu’elle tend à enfermer la relation d’utilisation dans un face à face dualiste homme-objet technique dans lequel il s’agit d’adapter réciproquement l’homme à la machine et la machine à l’homme. Elle repose sur un modèle analytique et naturalisé de l’individu : au plan physique on va considérer les aspects biomécaniques, les efforts, la motricité, le confort d’utilisation ; au plan cognitif, on facilitera les prises d’information, les moyens de contrôle, les interfaces de commande et de décision. Or, dans la réalité, l’interaction d’un sujet avec un dispositif technique est un processus intégrateur qui ne dissocie pas les fonctions motrices et cognitives et, même au delà, les significations sociales et affectives.
Mais ce paradigme de l’utilisateur centré sur l’interaction homme-machine est réducteur dans un autre sens encore. En effet, le sujet, opérateur professionnel ou usager domestique, ne s’approprie pas un dispositif pour l’utiliser mais pour réaliser une tâche, pour atteindre un objectif, opérer une transformation souhaitée et anticipée. L’artefact n’est pas uniquement subordonné aux caractéristiques physiques et cognitives
du sujet mais aussi aux tâches et finalités qu’il se donne. Le sujet constitue donc l’artefact en instrument, c’est à dire qu’il le développe (la construction de l’instrument résulte d’une genèse) dans une tension entre sa représentation - évolutive - des propriétés de l’artefact et sa représentation - également évolutive - de la situation d’usage. Pierre Rabardel (1995) distingue deux composantes de la genèse instrumentale : l’instrumentation - développement des schèmes et des représentations nécessaires à la mise en œuvre de l’artefact et l’instrumentalisation -attribution à l’artefact de propriétés fonctionnelles relativement aux caractéristiques de la matière d’œuvre à transformer. On peut dire alors que le concepteur ne définit ni ne détermine complètement l’artefact et n’anticipe que partiellement ses caractéristiques fonctionnelles, voire structurelles (Linhart, 1978). C’est dans l’usage en situation que les individus - et, notamment dans le travail, les collectifs - déterminent en l’instrumentant l’artefact. D’une certaine façon, la conception ne s’arrête pas au seuil du bureau d’études mais elle se prolonge le plus souvent dans les situations d’utilisation (mais aussi, d’une certaine manière, lors de la fabrication, de la maintenance, du marketing, voire au delà, dans le recyclage).
C’est dans cette perspective que se développent aux USA mais aussi en Europe, notamment scandinave, des approches relatives aux « user-centered design » et « participatory design » (Bodker, 1996 ; Caroll, 1996). Ces approches, qui concernent essentiellement la conception d’environnements de travail, prennent acte du fait que les opérateurs relaient en quelque sorte les concepteurs en adaptant les artefacts aux situations d’usage et cherchent donc à les associer le plus en amont possible. L’enjeu est d’une part éthique et démocratique : les usagers, surtout en situation de travail, doivent pouvoir intervenir sur la conception d’engins qui détermine leur vie professionnelle. D’autre part, il renvoie au fait que les situations d’utilisation, y compris dans le travail, peuvent être des situations de développement pour les sujets. Les genèses instrumentales constituent on l’a vu, une forme essentielle de développement et à ce titre, les concepteurs d’artefacts ont une certaine responsabilité dans la mesure où leurs produits peuvent soit favoriser, soit au contraire limiter, voire inhiber ces genèses.
Enfin la troisième série d’interrogations concerne la formation. Quelles difficultés les formations de ces compétences présentent-elles ? Une mise en perspective historique est nécessaire car les évolutions des pratiques professionnelles impliquent des modifications de formation. Ainsi, dans les années 1960 et 1970, la formation technologique naissante répond aux nouvelles exigences du temps. L'automation, les asservissements, les
matières plastiques, les ordinateurs… supposent de nouveaux techniciens qui aient la compétence de penser la complexité des objets techniques que G. Simondon (1958) vient de caractériser. À l'époque, la conception s'appelle « construction mécanique » pour laquelle le problème fondamental est le dépassement de l’empilement d’études de cas comme fondement de la formation. L. Géminard (1966, 1970), J. Chabal et al. (1973), R. Canonge et F. Ducel (1969), considèrent que les compétences de la conception sont celles de l'analyse et de la synthèse techniques et la formation est alors conçue essentiellement sur des reproblématisations de solutions techniques associées à des expériences techniques. J. Doulin (1996) mentionne les évolutions des environnements techniques et des formations qui se complexifient. Il montre les aspects déterminants des années 1980 qui intègrent une nouvelle méthodologie inhérente aux exigences de l'analyse de la valeur qui bouscule l'analyse fonctionnelle. Le problème est alors celui de la conception de produits dans le paradigme de la qualité et la formation consiste à fournir les compétences de la conception de tels produits.
La formation, en référence aux pratiques industrielles contemporaines, soulève différentes spécificités de la conception :
• Une conception d’un produit grand public (épilateur, voiture,
réfrigérateur) dure 2 à 4 ans, d’un produit collectif (barrage, autoroute, TGV, porte-avions, d’un avion) 10 ans. Comment reproduire la durée ?
• les documents définissant la Caravelle occupent un hangar entier,
certains sont des tôles servant de gabarit. Comment assure-t-on la traçabilité du travail, que signifie la qualité d’une conception selon la norme ISO 9002 ? Comment assure-t-on l’archivage ? Comment reproduire la masse de documents ?
• Quel type de documents doit-on produire parmi tous ceux
effectivement produits lors d’un projet industriel ?
Cela montre au moins trois difficultés « dimensionnelles » de « simulation » des situations de travail lors de situations de formation. Nous n’oublions pas, enfin, les aspects sociaux des formations de concepteurs. En effet, les formations à la conception ont, sans doute, comme finalités de former les étudiants aux outils, aux méthodes, de connaître l’existant technique mais aussi de les faire entrer dans une culture, de donner accès à des codes, à une communauté de professionnels se comprenant et se soutenant éventuellement. La constitution de réseaux humains amicaux pendant les deux, trois ou cinq ans de formation, offre ensuite des ressources humaines très fiables.
Savoir construire, entretenir et utiliser ces réseaux est aussi une compétence des concepteurs.
Le but du séminaire est d’éclairer ces trois séries de questions.
Nous proposons donc de problématiser la construction d’une formation technologique de concepteurs selon le schéma suivant :
Activités avec des outils professionnels informatisés selon des modèles
d'organisation du travail Compétences de : - conceptualisation - particularisation - actualisation Systèmes techniques Documentations technologiques
Nous définissons ainsi quatre constituants d’une formation technologique de concepteurs : les systèmes techniques qui sont l’objet d’étude à analyser, ou à définir ; les documentations technologiques qui représentent les structures ou bien les comportements physico-chimiques des systèmes techniques ; les activités que les concepteurs réalisent en situations de travail ; et enfin les compétences que l’on souhaite que les étudiants acquièrent.
À partir de cette problématique, notre choix pour étudier ces questions – activités de conception, compétences en conception, formations à la conception – a donc été de réunir trois types d’interventions pour éclairer tel ou tel constituant de ces formations ou bien telle ou telle relations entre ces constituants :
- des témoignages de praticiens de la conception :
• pour la conception de scénographie d’expositions scientifiques,
Sacha Mitrofanoff, scénographe au Museum national d’histoire naturelle ;
• pour la conception « d’appareils de mesure » gigantesques,
Genève et responsable de la coordination technique pour l’ensemble du CERN ;
- des analyses des activités de conception, en vue de les modéliser, selon différents points de vue :
• celui double, de la sociologie et de la technique, par Éric
Blanco, Maître de conférences (IUFM de Grenoble), chercheur au laboratoire 3S (sols, solides, structures) à l’université Joseph Fourrier de Grenoble ;
• celui de l’ergonomie cognitive par Françoise Darse, Maître de
conférences au Conservatoire National des Arts et Métiers ;
• celui de l’informatique par Jean-Marc Fouet, Professeur
d’informatique à l’université Lyon II ;
- et des réflexions qui guident la définition des formations de concepteurs :
• pour les formations technologiques de lycée : intervention de
Dominique Taraud, Inspecteur d’Académie-Inspecteur Pédagogique Régional de STI (Sciences et Techniques Industrielles) dans l’académie d’Orléans-Tours ;
• pour les formations technologiques supérieures : Guy
Prudhomme, professeur agrégé à l’IUFM de Grenoble, chercheur au laboratoire 3S (université Joseph Fourrier de Grenoble).
Par ces choix, notre intention était de commencer par identifier des difficultés constatées lors des activités de conception à partir des descriptions de praticiens de la conception. Puis, nous voulions examiner les outils d’analyses, existants actuellement, des activités de conception. Cela dans le but de comprendre comment ils permettent de problématiser les difficultés vues auparavant. Enfin, les interventions sur les formations devaient nous permettre de dégager les difficultés communes à la pratique et à la formation, les difficultés prises en compte par les formations afin d’ouvrir des perspectives de travaux pour les compléter, si nécessaire. Les témoignages nous ont permis d’identifier une liste de difficultés qu’éprouvent les praticiens de la conception de produits.
S. Mitrofanoff décrit la conception de la scénographie de l’exposition intitulée « pas si bête », consacrée aux cerveaux humains et animaux, par ses acteurs (une centaine), ses tâches et leur chronologie (un projet d’une durée de deux ans pour deux ans d’exploitation), son calendrier, son budget (9 millions de Francs). Nous avons dégagé quatre types de difficultés à partir de sa description :
• il s’agit de concevoir des produits mais aussi des cahiers des charges,
des documents explicitant les spécifications de façon très détaillée pour que des sous-traitants puissent chiffrer les coûts et proposer des devis ;
• la tenue des délais est impérative car la date d’ouverture d’une
exposition est rendue publique très longtemps à l’avance. Il n’y a pas de négociation possible sur ce point pour ce type de conception, contrairement à beaucoup d’autres types ;
• le travail de conception initiale se fait en équipe. Les relations doivent
être bonnes pour permettre les choix et la tenue des délais ;
• une difficulté implicite lors de l’exposé de l’auteur, mais important si
l’on songe à des débutants, est la connaissance de ce qui doit faire l’objet de choix lors de la conception. Dans ce cas précis, il s’agit de la charte graphique, de la police de caractères par exemple, du « zonage », des objets à exposer, des éclairages, de la zone d’entrée… B. Nicquevert nous a également décrit le projet de conception d’un nouveau détecteur de particules, ATLAS, au CERN (Centre d’Études et de Recherches Nucléaires) par ses acteurs (environ 5000), ses tâches et leur chronologie (un projet d’une durée de dix ans pour vingt ans d’exploitation), son calendrier, son budget (environ quatre milliards de Francs). Nous avons dégagé huit types de difficultés à partir de sa description :
- les contraintes géométriques sont très importantes et rarement rencontrées dans d’autres projets ;
- la durée de conception et d’exploitation est celle d’une carrière individuelle, l’archivage et la gestion des données sont donc cruciaux ; - le pouvoir de décision n’est pas donné avec autorité au chef de projet
et cela permet des négociations qui compliquent, ou bloquent parfois, les prises de décisions ;
- la taille et la complexité de fonctionnement du système technique à concevoir obligent à un découpage en sous-systèmes, ce qui impose un travail collectif et une coordination entre ces sous-projets de conception. Les outils de cette gestion de cette coordination sont difficiles à faire admettre et à utiliser car ils se heurtent à une « culture du prototype » ;
- la complexité de fonctionnement fait que les performances à atteindre sont nombreuses : celles du physicien, de l’ingénieur, du magnéticien… ;
- le travail collectif réunissant des centaines de personnes de culture, de pays, de langue différents, crée des difficultés de communication d’ordre géopolitique (diplomatie de pays différents), culturel et langagier ;
- l’introduction des outils informatiques de communication et de CAO oblige les projeteurs à « sortir » du bureau d’études, à être en relation avec de nombreux interlocuteurs.
À partir de ces deux exemples, il semble donc que les difficultés de conception proviennent de la complexité du système à concevoir, des relations nécessaires dans un travail collectif et de l’introduction d’outils ou de méthodes nouvelles. Les interventions suivantes proposent des problématisations de ces difficultés et des productions de résultats empiriques et conceptuels.
L’intervention d’Éric Blanco synthétise les travaux des chercheurs de son laboratoire. L’enjeu présenté est de diminuer les coûts de conception des produits ou des procédés. L’originalité de cette équipe est d’aborder de façon pluridisciplinaire deux champs de questions. Le premier est sociologique : qu’est-ce que l’activité de conception ? Qui conçoit et comment ? Le second, technique : qu’est-ce qu’un outil d’aide à la conception ? Quatre concepts – les objets intermédiaires, la distribution du travail, l’incertitude, enfin l’apprentissage et la dynamique des connaissances – sont proposés pour analyser les activités de conception. Françoise DARSE offre un bilan sur les connaissances dont on dispose sur les processus cognitifs des concepteurs (travail aussi collectif qu’individuel, élargissement de la notion de concepteur, prégnance de la solution, construction opportuniste de la solution et simultanéité des points de vue sur l'objet) et montre en quoi le modèle de conception sous-tendu par l’ingénierie concourante est en adéquation avec ces processus. Elle formule ensuite quelques propositions pour faire évoluer l’ingénierie concourante afin d’améliorer encore l’adéquation soulignée.
Nous avons eu la grande tristesse d’apprendre le décès de Jean-Marc Fouet quelques semaines après son intervention dans le séminaire. Nous remplaçons donc son texte, qu’il n’a pu revoir, par un rappel à sa mémoire.
Dominique Taraud montre que l’introduction des ordinateurs dans les services techniques des entreprises, à partir de 1975, a été suivie dans les formations technologiques. Les logiciels de CAO (Conception Assistée par Ordinateur) sont désormais omniprésents dans les lycées. Ces nouveaux outils remplacent les tables à dessin, permettent d’obtenir des représentations en perspective très facilement et ces modifications nécessitent donc une double évolution des méthodes : à enseigner et d’enseignement. La maquette virtuelle remplace le plan d’ensemble dessiné sur calque. L’ensemble des activités – de représentation, de
compréhension, de calculs mécaniques – s’effectue sur ce nouvel objet numérique. La pédagogie séquentielle, qui consistait à apprendre à lire un plan, à passer mentalement du 2D au 3D, puis à comprendre et connaître des solutions techniques, enfin à calculer et à en concevoir et en écrire soit même, hiérarchisée de la maîtrise du codage à la réalisation de fonction, est obsolète devant la maquette numérique. Cette dernière facilite la perception des volumes et permet donc de centrer l’activité sur les associations fonction-solutions dès le début de la formation. Elle permet ainsi un enseignement intégré. Mais cette maquette virtuelle, si elle facilite la « lecture » des formes, complique « l’écriture » de ces formes. L’auteur montre les difficultés qui se posent lors de l’élaboration des différents fichiers qui constituent la maquette virtuelle, en particulier la nécessaire anticipation des modifications à venir. Il propose alors le concept de robustesse de la maquette numérique. Mais il souligne les difficultés et les risques de formalismes rébarbatifs lors de son apprentissage. Pour poursuivre le questionnement de l’auteur, on peut alors se demander quelles relations existent entre les habiletés de combinaisons de volumes et de surfaces numériques en vue de leurs modifications, et les volumes et surfaces réelles. Existe-t-il, par exemple, des liens entre les procédés virtuels et les procédés réels ? Par ailleurs, les questions de ces liens entre comportements simulés et comportements réels, sont mis en avant par l’auteur pour le produit dans son entier, qui pressent un nouveau métier : « l’intégrateur » CAO, qui assurera la cohérence de la maquette numérique parce qu’elle provient de multiples concepteurs et que « chaque morceau » doit donc être correctement interfacé avec les autres. D’une certaine façon, il y a nécessité d’industrialisation informatique, avant l’industrialisation réelle.
Guy Prudhomme (1999) présente un questionnement et des résultats empiriques, issus de son travail de thèse. Par la comparaison d’activité de projet de conception en milieu universitaire et en milieu professionnel, il montre que la méthode de l’analyse fonctionnelle qui permet de définir fonctionnellement le problème de conception, bien qu’enseignée est peu utilisée, peu légitimée dans le travail des étudiants pendant les stages. À partir de ces observations, l’auteur exprime plusieurs difficultés de formation pour comprendre cette rupture entre objets enseignés et pratiques de conception en milieu professionnel :
• Comment transposer une pratique dans sa globalité et pas
uniquement les savoirs d’une méthode de conception ?
• Comment palier l’absence de connaissance initiale des étudiants sur
le produit à concevoir, connaissances pourtant apparemment indispensables ?
• Comment l’enseignant peut-il gérer le double rôle qu’il a à jouer :
enseignant et concepteur ? Comment peut-il agir « en réalité » avec les étudiants au lieu de dire les connaissances de conception devant les étudiants ?
BIBLIOGRAPHIE
BODKER, S. (1996). Research and trends in participatory design, Human-computer interaction. 11/3, pp 189-211.
CANONGE, F., DUCEL, R. (1969). La pédagogie devant le progrès technique. Paris : PUF.
CAROLL, J. M. (1996). Encountering others : reciprocal openings in participatory design and user-centered design, Human-computer interaction. 11/3, pp 285-290.
CHABAL, J., DE PRESTER, R., SCLAFER, J., DUCEL, R. (1973). Méthodologie de la construction mécanique. Paris : Foucher.
DOULIN, J.-R. (1996). Analyse comparative des difficultés rencontrées par les élèves dans l’appropriation de différents types de graphismes techniques en classe de seconde : « TSA » (Technologie des Systèmes Automatisés), thèse de doctorat de l’ENS de Cachan.
GEMINARD, L., GROS LA FAIGE, F. (1966). Construction mécanique. Éléments de projet. Paris : Dunod, 2 tomes
GEMINARD, L. (1970). Logique et Technologie. Paris : Dunod. LINHART (1978). L’établi. Paris : Éditions de Minuit.
PRUDHOMME, G. (1999). Le processus de conception de systèmes mécaniques et son enseignement. La transposition didactique comme outil d’une analyse épistémologique, thèse de doctorat de l’Université Joseph Fourrier de Grenoble 1.
RABARDEL, P. (1995). Les hommes et les technologies. Paris : Armand-Colin.
SIMONDON, G. (1958). Du mode d’existence des objets techniques. Paris : Aubier.
INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES COMPLEMENTAIRES :
BEGUIN, P. (1997). L’activité de travail : facteur d’intégration durant les processus de conception. In Ingénierie concourante. De la technique au social, (pp. 101-113). Paris : Économica.
BLANCO, E (1998). L’émergence du produit dans la conception distribuée – Vers de nouveaux modes de rationalisation dans la conception de systèmes mécaniques, Doctorat de l’Institut National Polytechnique de Grenoble. Grenoble.
BOUFFARTIGUE, P. (1994). De l’école au monde du travail. La socialisation professionnelle des jeunes ingénieurs et techniciens. Paris : L’harmattan.
DARSES, F. (1994). Gestion des contraintes dans la résolution des problèmes de conception, thèse de doctorat, spécialité Psychologie cognitive, Université Paris 8.
DARSES, F. (1997). L’ingénierie concourante : un modèle en meilleure adéquation avec les processus cognitifs de conception. In Ingénierie concourante. De la technique au social, (pp. 39-55). Paris : Economica.
FOUET, J.-M. (1997). Connaissances et savoir-faire en entreprise. Intégration et capitalisation. Paris : Hermès.
LEBAHAR, J.-C. (1992). Quelques formes de planification significatives de l’activité de conception en design industriel, in Travail humain, vol. 55, n°4, 329-351.
MEKHILEF, M., YANNOU, B. (1997). Conception intégrée assistée par ordinateur, Techniques de l’Ingénieur, traité Génie mécanique BM 5 006, p. 1-32.
TERSSAC de, G. ; FRIEDBERG, E (1996). Coopération et conception. Ed. Octares.
VINCK, D. (1999). L’ingénieur au quotidien. Grenoble : P.U.G.
ZARIFIAN, P. (1996, réédité 1998). Travail et communication. Essai sociologique sur le travail dans la grande entreprise industrielle. Paris : PUF.
Élaboration d’une exposition temporaire :
« Pas si bêtes ! mille cerveaux, mille mondes »
Serge Mitrofanoff
PRÉAMBULE
Ce document décrit l’élaboration d’une exposition temporaire par le Service des expositions de la Grande Galerie de l’Évolution, au Muséum national d’histoire naturelle (M.N.H.N.).
Il détaille plus particulièrement l’aspect muséographique du projet, c’est-à-dire, la mise en espace de cette exposition, à partir d’un scénario écrit. Afin de rendre plus concret cet exposé, tous les documents annexes (dessins, schémas, photographies…) se réfèrent à l’exposition « Pas si bêtes ! mille cerveaux, mille mondes » ouverte depuis le 6 octobre 1999, et consacrée au cerveau animal.
Certains documents datant du début de ce projet et ayant été réactualisés depuis, ne sont donnés ici qu’à titre indicatif.
1. LES ACTEURS D’UN PROJET DE CREATION D’EXPOSITION (ANNEXE 1)
1.1. L’équipe interne rapprochée
Les principaux intervenants dans la conception d’une exposition
scientifique, au Muséum national d’histoire naturelle1 sont les suivants :
Le ou les commissaires ont en charge de définir le message scientifique de l’exposition ; ils valideront celui-ci tout au long du projet. Ils sont en général également associés à toutes les publications et événement liés (catalogue, colloques, visites guidées…).
Le muséologue travaille en étroite collaboration avec le commissaire. Il a lui aussi une formation scientifique, mais qui n’est pas forcément liée au thème retenu. Il a pour mission d’organiser un programme cohérent, validé par le commissaire, puis de superviser la vulgarisation et la rédaction de l’ensemble des textes de l’exposition. Il sera l’interlocuteur privilégié de l’équipe de muséographie.
Le scénographe, sur la base de ce programme, va définir une mise en espace de l’exposition, qui deviendra un projet dessiné tel que peut en concevoir un architecte. Il aura pour mission de mener à terme ce projet, tout en assurant la cohérence esthétique de l’ensemble des éléments de l’exposition (mobilier, soclage, graphisme, maquettes, dispositifs spéciaux…).
L’assistante de production s’occupe de l’organisation générale du projet : très tôt elle a en charge le suivi du planning général, définit les grandes lignes du budget, qu’elle suivra jusqu’à la fermeture de l’exposition. Dans une institution publique, elle est également en contact étroit avec les services administratifs pour l’organisation des marchés publics, dont les délais incompressibles sont à intégrer très tôt dans le planning.
La conceptrice multimédia définit la pertinence de supports informatiques (généralement interactifs) sur le parcours de l’exposition, afin d’aider à la compréhension du message de l’exposition ; elle travaillera en collaboration avec le commissaire et le muséologue au scénario de chacune de ces bornes, et rédigera les cahiers des charges nécessaires à la réalisation de ces éléments.
La chargée de production audiovisuelle collecte des images d’origines très diverses illustrant le propos, participe à la définition, à la mise en œuvre et au montage de films courts ponctuant le parcours.
Enfin, des dessinateurs exécuteront schémas ou illustrations divers (130 schémas anatomiques pour l’exposition « Pas si bêtes ! »), et des
régisseurs assureront la maintenance quotidienne de l’exposition,
c’est-à-dire le bon fonctionnement de l’ensemble des dispositifs composant l’exposition.
1.2. L’équipe extérieure
Des concepteurs extérieurs sont choisis par le biais d’appels d’offre et marchés publics, sur une note d’intention ou une ébauche de projet :
le graphiste est responsable de la mise en page de tous les textes de l’exposition, mais aussi de la cohérence esthétique des schémas, graphiques et images. Dans le cas particulier de « Pas si bêtes ! », le nombre trop faible d’objets à présenter a nécessité de constituer une collection de dispositifs spéciaux remplaçant un patrimoine qui n’existait pas. Pour la définition de ces manipulations, maquettes et autres dispositifs, une équipe de « manipeurs » a été également choisie en renfort. Elle était constituée de l’association de deux designers et d’un technicien, spécialiste de l’étude et la fabrication de tels dispositifs pour les expositions scientifiques. Ils ont, en collaboration avec l’équipe scientifique, défini les scénarios de ces dispositifs, puis étudié leur faisabilité et enfin rédigé les cahiers des charges nécessaires à leur mise en œuvre.
Enfin un éclairagiste, sur les intentions du scénographe, a créé l’ambiance lumineuse de tous les espaces de l’exposition.
1.3. Les services internes du muséum
• le service de communication et presse gère toutes les recherches de
mécénat lié à l’exposition, puis toutes les actions de communication (affichage, publicité, information…), ainsi que les relations avec la presse (dossier de présentation, conférence de presse, visites…).
• le service d’action pédagogique et culturelle organise toutes les
manifestations associées à l’exposition, gère les guides et conférenciers, organise les visites de groupes, notamment les scolaires.
• l’action éditoriale s’occupe de toutes les publications liées à
l’exposition : en général, il s’agit d’un catalogue et d’un petit guide appelé 30 pages/30 francs résumant l’exposition.
• le service de conservation et collections gère les contacts avec les
prêteurs d’objets exposés, ainsi que le transport et l’assurance de ces objets. Il veille à leur protection (alarmes, mais aussi respect des normes de présentation : température, hygrométrie…). L’atelier de taxidermie, qui fait partie de ce service, prépare tous les échantillons et spécimens qui seront présentés dans l’exposition.
2. LES ETAPES PRELIMINAIRES
2.1. Le choix du sujet
Les thèmes des expositions temporaires de la Grande Galerie sont choisis parmi des propositions de personnes travaillant au sein du Muséum, ou éventuellement de scientifiques d’institutions proches. La proposition est en général étayée par un synopsis court, précisant l’intérêt du choix et ses grandes lignes. Un commissaire, autorité scientifique reconnue sur le thème proposé est en général associé dès cette étape, si il n’a pas lui-même proposé le sujet.
Une commission de scientifiques du M.N.H.N. décide parmi ces propositions des futures expositions, précise le nom du ou des commissaires scientifiques à qui elle demande d’élaborer un premier scénario ; elle propose également un calendrier des expositions temporaires, qui pourra être remis en question par le Service des expositions, en fonction de sa pertinence. Ce choix s’effectue également en fonction des domaines scientifiques abordés (sciences de la Terre, humaines, naturelles…) ; le calendrier doit faire alterner les domaines abordés afin d’associer régulièrement les différents laboratoires que compte le Muséum.
2.2. L’intention scientifique
Une fois le premier synopsis écrit, il est transmis au Service des expositions qui va mettre en œuvre le projet. Vérifier tout d’abord la pertinence de la date retenue, afin d’éviter toute concurrence avec un autre établissement scientifique parisien, ou au contraire pour créer une dynamique autour d’un thème fédérant plusieurs expositions, ou même encore pour inscrire le projet dans une célébration, un anniversaire, une année associant la France à un pays étranger.
Un muséologue est désigné, il sera le chef du projet. Il aura pour mission principale l’écriture du programme, la vulgarisation du message scientifique. Il possède une formation scientifique, sans que celle-ci n’ait
forcément un rapport avec le domaine de l’exposition. Il sera l’interlocuteur privilégié car associé à la plupart des choix ou décisions. Avec le commissaire, ils vont très tôt établir un inventaire des objets ou même collections illustrant le thème, et fixer les orientations générales de l’exposition ; ceci va déterminer la nature de l’exposition : elle pourra être naturaliste (météorites), patrimoniale (les savants en Égypte), ou encore conceptuelle (Îles).
2.3. Le planning et le budget
Parallèlement à cette mise en route, le planning (figure 1) et le budget (figure 2 et encadré 1) de l’exposition sont ébauchés, puis affinés au fur et à mesure de l’avancement du projet ; avec le muséologue, le scénographe, le concepteur multimédia et le chargé de production audiovisuelle, l’assistante de production précise le budget poste par poste, et échafaude le planning par un compte à rebours à partir de la date d’ouverture : celle-ci ne pourra pas être modifiée, puisqu’elle est la base du travail de tous les services associés à l’opération (notamment la Communication et la Presse).
1 9 9 8 1 9
F M A M J J A S O N D J F M A M
Préprogramme
1° répertoire propos/support
Sélection concepteur DS 1 Marché
Identification objets et spécimens Recherche images
Définition DS
Définition films et interactifs Organisation générale textes Programme définitif 1° orientation scénographique
Sélection Graphiste 1 Marché
1° découpage textes Chemin de fer définitif textes Ecriture
Sélection traducteurs 1 Marché
Traductions B à T
APS / APD scéno + graphisme DCE scéno + graphisme
Sélection fabricant scéno + graphisme 2 Marchés
Fabrication scéno + graphisme DCE DS + Interactifs + Films
Sélection Fabricants DS etc. Nombreux lots
Fabrication + Pose DS etc. Montage
Figure 1 : Planning de l’exposition
Conception générale 694.000
Commissariat associé 305.000
Vacations pour évaluations, assistance de conception, etc. 192.000
Missions, déplacements 112.000
Achats d’ouvrages, frais techniques divers
Rédaction/rewriting 35.000
Traduction 2 langues 50.000
Conception muséographique 762.800
lot 1 Conception graphique-marché C.album 290.000 lot 2 Conception dispositifs spéciaux - marché Microbjet 382.800
lot 3 Conception éclairage général 90.000
Total conception 1 456.800
Réalisation muséographique 2478.300
lot 4 - Agencement général 1 983.300
(menuiserie, serrurerie, peinture, câblage, soclage, montage, démontage)
lot 5 - Fabrication graphique (cf. marché C Album) 440.000
Frais administratifs de publication 40.000
Contrôle de sécurité 15.000
Illustrations spécifiques (dessins, photos) 150.000
Maquettes, moulages, objets à créer 200.000
Dispositifs spéciaux (~30) 2400.000 lot 6 499.500 lot 7 400.000 lot 8 178.000 lot 9 456.000 lot 10 145.600 lot 11 182.000 lot 12 262.500 Audiovisuel (10 + spectacle) 520.000 Interactifs (11) 1.170.000 Achat de matériel 492.000
Droits (hors audiovisuel) 60.000
Total réalisation 7 470.300
Exploitation
Contrats de maintenance Réparations
Consommables
Achat d’ouvrages pour remerciements Frais de réception
Total exploitation 150.000
Total général 9077.100
Conception muséologique 4% Action éditoriale 3% Communication/presse 18% Action pédagogique 1% Exploitation 4% Transport 3% Conception muséographique 4% Scénographie et fabrication graphique 38% Nouveaux supports 22% Assurance 1% Préparation - collections 2%
Figure 2 : Répartition budgétaire de l’exposition « météorites ! »
Ce type de planning est délicat à établir puis à tenir, en raison du nombre de personnes ou entreprises qui vont intervenir tout au long chaîne de production, mais également en raison des délais incontournables liés aux passations de marchés publics.
3. LES ÉTAPES MUSÉOLOGIQUES ET MUSÉOGRAPHIQUES DE LA CONCEPTION
3.1. Muséologie : préprogramme et programme
L’intervention du muséologue se décompose en 2 étapes principales : - Le préprogramme présente un repérage des connaissance scientifiques
sur le sujet : bibliographies, spécialistes, collections, réalisations, il délimite le domaine en fixant un axe directeur, et organise le discours. - Le programme poursuit et approfondit la définition du contenu,
précise la recherche des objets, images, dispositifs illustrant le thème. Une des principales difficultés pour le commissaire d’exposition est de devoir arrêter ce contenu en général 9 mois avant la date d’ouverture. La tentation de le modifier est souvent forte, elle peut générer des conflits avec les différents concepteurs, obligés de rédiger des cahiers des charges précis. En effet, toute modification de ces documents entraînera un
surcoût. Le programme permet de définir un parcours, il précise les intentions de visite. Ce parcours sera l’axe directeur du schéma
fonctionnel, qui est l’étape suivante et précède la transposition spatiale
du programme. Parallèlement, pour chacun des éléments muséo-graphiques, le muséologue rédige une fiche présentant l’intention, le message délivré, la forme souhaitée, le lien éventuel avec d’autres éléments.
3.2. Le schéma fonctionnel (figure 3)
C’est un élément essentiel dans un projet d’exposition scientifique : il va permettre de passer d’une organisation intellectuelle à une organisation spatiale. Le muséologue et le scénographe vont réellement débuter une collaboration étroite, faite d’allers-retours entre le programme et le plan de l’exposition.
3.3. Muséographie : orientations scénographique, zonage
recherches préliminaires
À ce stade, le scénographe a déjà effectué quelques recherches préliminaires : c’est tout d’abord la lecture de textes sur le sujet, en essayant de comparer différentes approches de vulgarisation ; c’est aussi des visites d’expositions sur des thèmes proches, la consultation de films, images, ambiances permettant d’établir un inventaire d’éléments graphiques, spatiaux, visuels évoquant le sujet. Il établit une sorte de cahier de tendances.
Orientations spatiales
À la lecture du programme et du schéma fonctionnel, le scénographe va proposer au muséologue un premier zonage général, qui peut s’appuyer sur un principe de pourcentages attribués par les scientifiques aux différentes parties du programme, en fonction de leur importance. Parallèlement il va définir une typologie de parcours : selon les souhaits pédagogiques, les espaces vont s’organiser les uns par rapport aux autres : de façon linéaire, si on veut imposer un ordre de visite très marqué, en marguerite si plusieurs espaces ont un même rapport à un espace central ; certains espaces seront très ouverts, d’autres plus intimes. Une typologie spatiale va préciser les intentions didactiques : transparences, perspectives, obstacles, rythmes, contrastes, ruptures, ou encore horizontalité et verticalité vont illustrer, renforcer ces intentions.
étude
•scénario d'exposition • identification propos et supports • adéquation propos/supports • faisabilité spatiale • avant-projet sommaire • avant-projet détaillé • dossier de consultation • des entreprises scénario de consultation • identification activités et services • parti-pris/mots-repères • attentes et besoins • modalités de réalisation • coûts d’objectifconception
conception
réalisation
réalisation
préprogramme fabrication et pose mise en service idée scénario de réalisation • description éléments de présentation • découpage des maîtrises d’œuvre • coûts d’objectif planning montage financier partenaires scientifiques, financiers industriels marchés programme architectural cahiers des charges dossier d’étude informatique et audiovisuel cahiers des charges schéma fonctionnel programme muséologiqueambiance générale
C’est à cette phase que sont également définis les couleurs (contrastes, dégradés…) et les matériaux, pour lesquels des recherches sont faites chez des fournisseurs, avec tests, devis ou encore prototypes.
Les intentions en matière d’ambiance lumineuse sont abordées avec l’éclairagiste.
répartition des éléments muséographiques
Avec l’aide du muséologue, le scénographe va procéder à une analyse de la répartition des objets marquants ou éléments forts (beaux objets, maquettes, dispositifs animés…) dans les différents espaces de l’exposition, afin d’en améliorer la répartition tout au long du parcours, afin de rendre celui-ci plus équilibré.
3.4. Les avant-projets, sommaire et détaillé
Les étapes suivantes de la conception scénographique sont très similaires à celles d’un projet architectural ; elles sont les mêmes pour le graphisme, et détermineront une charte graphique, ainsi que pour les dispositifs spéciaux, lorsqu’ils sont nombreux ou complexes, et donc regroupés en lots.
l’avant-projet sommaire
C’est la première mise en plan réelle du programme : y sont définis, afin d’être validés, le découpage spatial, le type de parcours, les objets et supports, l’ambiance, le style, les matériaux.
Pour le graphisme, la police de caractère est choisie, ainsi que les grands principes de composition, mise en page, les différents niveaux de lecture sont précisés, répondant aux différents types de publics et leurs attentes. Le mobilier des dispositifs, leurs principes de fonctionnement sont établis.
l’avant-projet détaillé
C’est une définition plus précise des mêmes éléments : il va permettre une première visite virtuelle de l’exposition ; la liste définitive des objets est théoriquement arrêtée, bien qu’elle soit souvent modifiée par la suite. Les dessins sont plus élaborés, ils vont permettre une première estimation financière, qui doit tenir dans l’enveloppe budgétaire prévue en amont.
3.5. Le dossier de consultation des entreprises (D.C.E.)
C’est un document dans lequel tous les éléments à fabriquer sont décrits et dessinés. C’est un cahier des charges très précis qui liste les solutions techniques préconisées, les modalités de fabrication, les matériaux, les finitions souhaitées. Ce sont aussi les plans définitifs qui définissent l’implantation électrique, le câblage du son, des audiovisuels et interactifs, des alarmes et de l’éclairage. Il rappelle toutes les contraintes liées à la sécurité d’un bâtiment recevant du public (classement ou résistance au feu des matériaux choisis, circulations permettant une évacuation aisée ; ce document sera d’ailleurs envoyé la Préfecture de police, pour approbation).
Ce dossier sera la base sur laquelle les entreprises retenues après une première sélection sur références vont pouvoir établir une offre, avant tout financière, mais proposant également des solutions techniques parfois plus intéressantes dans leur mise en œuvre.
4. LA REALISATION
4.1. Les marchés de fabrication
Sur la base des différents D.C.E., des marchés publics vont être passés pour la fabrication de la scénographie, du graphisme et des dispositifs spéciaux, mais aussi pour la réalisation des interactifs et celle de certains audiovisuels. Dans chacun de ces cas, une entreprise sera retenue sur la pertinence des solutions de fabrication proposées, le respect de la commande et enfin le coût, puisque le coût de cette fabrication doit tenir dans une enveloppe prédéterminée. Le chiffrage d’une exposition reste toujours difficile à établir en amont, car de nombreux éléments utilisent des matériaux de façon détournée, des techniques nouvelles, ou simplement peuvent contraindre une entreprise à sous-traiter une partie des lots dont elle a la charge.
4.2. La phase d’étude
L’entreprise retenue va alors commencer une phase d’étude, au cours de laquelle elle produira des plans d’exécution qui seront validés au fur à mesure par la maîtrise d’œuvre. Elle fournit, pour des éléments plus complexes nécessitant une mise en œuvre délicate, des prototypes permettant de mieux visualiser le résultat ; elle propose des échantillons de peinture, de quincaillerie, de matériaux divers, s’ils n’ont pas déjà été
préconisés dans le D.C.E. Une qualité essentielle pour une entreprise de ce domaine est de posséder un carnet d’adresses fourni et diversifié afin de proposer les solutions les mieux adaptées aux attentes du scénographe. L’entreprise qui assure la fabrication scénographique a souvent en charge le pilotage général des différents prestataires intervenant sur le chantier (notamment les fabricants du graphisme et ceux de tous les dispositifs spéciaux) ; elle va donc proposer un planning détaillant toutes les interventions, fabrications, intégration : certains éléments traversent en effet plusieurs ateliers avant leur intégration sur le site.
4.3. La fabrication en atelier
Après validation des plans, cloisons, meubles et cimaises sont mis en fabrication, assemblés, peints. Il est souvent nécessaire d’effectuer des visites en atelier afin de vérifier la conformité de la fabrication par rapport aux plans d’exécution.
4.4. Le montage sur site
Après sa fabrication en atelier, le mobilier est acheminé et posé sur site ; la pose dure environ 2 mois et s’achève généralement une quinzaine de jours avant l’inauguration, afin de laisser le temps de poser les éléments de graphisme (textes, panneaux, images…), et aux objets d’être intégrés dans leurs vitrines. Leurs prêteurs sont souvent présents, et apprécient que le chantier soit propre.
4.5. L’ouverture de l’exposition
Pour chacun des marchés, un procès-verbal de réception des travaux est établi lorsque le maître d’œuvre estime que l’ouvrage est achevé. Il peut toutefois émettre des réserves sur certaines malfaçons ou retards de fabrication, réserves qui seront levées dès que l’ensemble des prestations sera conforme à sa description sur le D.C.E.
4.6. L’exploitation
Ce terme regroupe toute les fonctions assurant le maintien en état de l’exposition après son ouverture, et le bon fonctionnement de tous les éléments animés, ou le remplacement régulier d’éléments éphémères. Ces tâches sont assurées par deux régisseurs qui quotidiennement effectuent une veille muséographique, visite d’inspection permettant de détecter les dysfonctionnements, d’y remédier immédiatement ou d’organiser l’intervention d’un spécialiste pour la réparation ou le remplacement d’un
élément déficient. Pour faciliter la maintenance des dispositifs spéciaux, particulièrement pointue, il est demandé à leur fabricants de les livrer avec un cahier de maintenance ; celui-ci détaille les réparations simples pouvant être effectuées sur place, mais également le principe de fonctionnement et les pièces détachées de l’appareil, toujours dans le souci de réduire la durée de pannes éventuelles.
4.7. Les évaluations sur le public (annexe 2)
Depuis la réouverture de la Grande Galerie de l’Évolution, en juin 1994, l’« Observatoire permanent des publics » a en charge de mener des études d’audience au moyen d’un dispositif continu d'enquête, et qui permet de mieux connaître le public qui fréquente ce musée, observer les processus de fidélisation et apporter des éléments pour orienter la politique de développement des publics (ex : en quelle langue traduire les expositions temporaires ? ; peut-on/faut-il, freiner l'élitisation du public relative à la fidélisation ?). Il permet aussi d’évaluer les enseignements ludiques et cognitifs, ainsi que la satisfaction que le public retire de sa visite.
Ce type de données permet de savoir si des modifications conceptuelles et muséographiques sont nécessaires, dans le sens d’une meilleure adéquation entre le contenu, la forme et la perception de l’exposition par les visiteurs. Lorsque cela s’avère nécessaire, des améliorations sont alors apportées sur site.
5. CONCLUSION
Une méthode pour une bonne conception d’exposition scientifique ?
La profession de scénographe d’exposition est très récente ; longtemps associés à la mise en scène de théâtre, les scénographes se sont réellement intéressés aux musées scientifiques depuis environ une vingtaine d’années.
Si un annuaire de ces professionnels vient d’être édité, il n’existe pas de réels outils collectifs (répertoire de fournisseurs, ouvrages de référence…).
Dans le cas particulier des expositions scientifique, la méthode de conduite d’un tel projet est un cadre, un canevas, mais pas une bible. Ces expositions sont des pièces uniques ; les faire reste de l’artisanat et non de la production de série. Cette spécificité n’empêche toutefois pas de mettre au point une organisation, ne serait-ce qu’une liste de questions à se poser : c’est une méthodologie du doute.
Il reste cependant difficile d’apprécier une conception d’exposition réussie : le public vient avant tout s’informer, apprendre, comprendre, et c’est principalement le thème de l’exposition qui l’incite à venir. La mise en espace reste secondaire, elle est l’équivalent d’une mise en page de livre ; l’appréciation du contexte esthétique reste subjective.
Le scénographe cherche à rendre le message plus digeste, à éveiller la curiosité du visiteur en le mettant dans une ambiance propice à l’envie de découvrir, de s’informer, à multiplier les surprises afin de rendre cette exploration moins monotone.
Mais l’indice réel de satisfaction du public reste délicat à quantifier et à analyser. Les évaluations citées précédemment, ou encore le livre d’or situé à la sortie de l’exposition, sont des outils qui peuvent donner un aperçu des réactions les plus fréquentes, ou de comportements types. Ils permettront par exemple d’améliorer la circulation : les évaluations ont mis en évidence qu’un visiteur moyen, après être entré dans une exposition, a besoin d’une dizaine de minutes pour se montrer réceptif aux messages de l’exposition. Nous avons donc, au fil des expositions créées à la Grande Galerie de l’Évolution, développé des espaces d’entrée structurés par des messages de plus en plus simples, introductifs et généraux, et illustrés par une mise en scène aérée et spectaculaire, destinée à mettre le visiteur dans l’ambiance plus rapidement en bouleversant ses repères spatiaux.
Les meubles abritant les postes informatiques ont également été améliorés au fil du temps, à cause de la fragilité du matériel. Mais ces actions restent ponctuelles.
Parallèlement, les qualités nécessaires à un bon scénographe d’exposition sont, de la même façon, difficiles à l’évaluer : la diversité des formations artistiques menant à cette profession produit des sensibilités très diverses, qui se révéleront sur un sujet plutôt qu’un autre.
Elles peuvent être très artistiques, privilégiant le décor à la fonction, ou inversement plus techniques, se souciant plus d’ergonomie.
Dans chacun de ces cas, la réussite du projet repose sur une combinaison de paramètres, mêlant lisibilité scientifique et harmonie architecturale, mais souvent liés aux relations humaines entretenues par l’équipe rapprochée.
ANNEXE 1
GÉNÉRIQUE DE L’EXPOSITION
" PAS SI BÊTES ! MILLE CERVEAUX, MILLE MONDES "
Commissariat scientifique Pierre Buisseret (MNHN), avec Pierre Clément (U. Lyon 1) et Stéphane Hergueta (MNHN) Comité d’orientation du Muséum Donato Bergandi, Barbara Demeneix,
Yves-Alain Fontaine, Claude Lévi, Geneviève Meurgues, Francis Petter, Jacques Repérant Conception muséologique Dominique Vitale
Scénographie Sacha Mitrofanoff assisté de Sophie Courtat Graphisme c.album : Xavier Mercier, Tiphaine Massari Conception des Véronique Massenet & Rémi Dumas-Primbault dispositifs spéciaux associés, Microbjet
Conception multimédia Agnès Parent
Conception et production Hélène Lassalle assistée de Natacha Olejnik audiovisuelle
Recherche documentaire Ghislaine Prévos, Cécile Colin, Dominique et iconographique Moro, Marina Obradovic
Livres Techniques et Histoire Nathalie Puzenat
Traduction Dire La Science, Paola Giraudo,
July Bouhallier Assistance de production Catherine Saltiel
Programme éducatif et culturel Françoise Lemire, Yves Girault, Sophie Brosset, Sandrine d'Eggis, Hervé Groscarret, Annelise Heitz, Fabienne Noé, Marine Olivier Relations presse Geneviève Boulinier, Amélie Jolivet
Communication Xavier de Montfort, Florence Le Maux, Lætitia Paquerot, Delphine Nahon, Karine Scherrer
Préparation des collections Bernard Bourlès, Isabelle Bruneau de Miré, moulages CERP Tautavel, Pierre Fiquet, Christophe
Gottini, Daniel Goula, Marc Herbin, Frantz Jullien, Gilles Nicolas, Éric Pellé, Jack et Thiney
Sculptures animalières Nicko Rubinstein
Fresques Jean-Michel Pradel-Fraysse
Illustrations Gilles Bosquet, Véronique Jara-Ron, Pascal Le Roc'h, Loubet, Rosy
Aménagement général HP 84
Fabrication graphique Traphot, La Charnière
Éclairage Philippe Quillet et Boualème Ben Gueddach, avec Daniel Moisson et Marc Josso
Interactifs et dispositifs spéciaux Hyptique, Microbjet, Mikadel, Milieux et Territoires, ONDIM, Polymaquettes, Scène Interactive, Trapèze
Réalisations sonores Louis Dandrel, Alain Richon
Voix Judith Burnett, Évelyne Guimmara
Diaporama Studio K
Post production audiovisuelle Studio Vidéo Université Paris 7
Transport d’œuvres LP Art
SOS muséo Jean-Guy Michard, Nicolas Ménard,
Florence de Torhout
Gestion Élisabeth Hoffmann, Dominique
Mathieu-Gioanni Coordination générale Camille Pisani
Cette exposition a reçu le soutien de Arte, Bâches de France, La Cinquième, Hachette Filipacchi Média, Le Parisien, Télérama
ANNEXE 2
EXTRAIT DU QUESTIONNAIRE D’EVALUATION DE L’EXPOSITION
« PAS SI BETES ! »
[...]
6. Comment s'appelle l'exposition que vous venez de visiter ? (noter)
1. Mille cerveaux, mille mondes 2. Mille cerveaux
3. Pas si bêtes ! 4. Mille mondes
5. Autres (noter)
21. Avant de vous décider à visiter l'exposition sur les cerveaux, en aviez-vous entendu parler ?
1 - Oui (--> Q23 et 24) 2 - Non (--> Q22)
24. Si vous aviez prévu de visiter cette exposition, quelle en était la principale motivation ?
28. Trouvez-vous que le visuel ou/et le titre de cette affiche préparent bien à ce qui est présenté dans cette exposition ? (Si oui ou non, relancer le visiteur et lui faire dire pourquoi)
29. À ce propos, quelles sont les idées principales de cette exposition ? De quoi parle-t-on ?
30. Pourriez-vous nous donner votre avis, vos impressions sur cette exposition ? Qu'avez-vous ressenti, retenu ? (question ouverte, relancer le visiteur)
31. Et plus précisément, est-ce que quelque chose vous a déçu ? 32. À l'inverse, qu'avez-vous particulièrement aimé, apprécié ?
33. Pendant la visite avez-vous : Code 33.2, 3, 5, 6. pour consultations faibles :
1 - Consulté le plan de l'exposition ?
2 - Utilisé les jeux informatiques ? Si oui, combien environ ?
De 0 à 2 consultations : Pourquoi n'en avez-vous pas utilisé/pas utilisé plus ?
34. Pourriez-vous indiquer en notant de 1 à 5 votre degré de satisfaction concernant :
1 - Le confort de la visite 2 - L'esthétique générale 3 - L'éclairage
4 - L'orientation, la signalétique : de clair à confus
5 - L'apport de connaissance : de rien appris, superficiel à beaucoup appris, très riche
6 - Les explications
7 - Les jeux informatiques 8 - Les autres jeux
9 - Les films
10 - Les messages audio
35. En résumé, pourriez-vous donner une note globale (toujours de 1 à 5) à cette exposition ?
40. En général, vous intéressez-vous aux sujets scientifiques ?
41. Combien de fois environ êtes-vous allé dans un musée au cours de ces douze derniers mois ?
44. Quel est votre lieu de résidence ?
45. Dans quelle classe d'âge vous situez-vous ? 49. Quelle profession exercez-vous ?
50. Avez-vous des remarques ou des suggestions à nous transmettre concernant l'exposition sur les cerveaux, que vous venez de voir ?
Ressources, contraintes et difficultés dans les pratiques de
conception d'un grand projet scientifique
Témoignage et réflexions sur
l'ingénierie distribuée et la co-conception
Bertrand Nicquevert
1. DESCRIPTION DU PROJET DE DETECTEUR DE PARTICULES ATLAS
Cette section introductive propose une description succincte du « terrain » d'action et d’observation qui fut et demeure le mien depuis 1992. L’on y trouvera quelques éléments d’information nécessaires sur le Cern ainsi que sur le grand projet scientifique sur lequel porte cette contribution, le
détecteur de particules ATLAS. Enfin, la position de l’auteur dans ce
terrain sera précisée.
1.1. Le Cern, Laboratoire Européen de Physique des Particules
Le Cern est un grand laboratoire de recherche fondamentale, s'attachant à
découvrir les composants ultimes de la matière [2]1. C’est un organisme
international ; il comporte 19 états membres européens, contribuant au budget du Cern à proportion de leur PIB, et en relation avec de nombreux états non membres (États-Unis, Russie, Japon, Israël…). Son personnel est constitué de près de 3000 personnes, dont un tiers de physiciens de recherche et d’ingénieurs. Il accueille en permanence près de 2000
personnes en support industriel, et 5000 à 6000 visiteurs, physiciens venus de leur institut pour exploiter les données récoltées par les expériences du Cern.
Le budget du Cern est d’environ 950 MCHF (3 800 MFF), et permet de développer un ensemble d’accélérateurs de particules parmi les plus puissants du monde, et d’accueillir des détecteurs de particules complexes, fruit d’une collaboration internationale.
L’un des fleurons historiques du Cern fut la chambre à bulles Gargamelle, qui a permis de découvrir les « courants neutres » en 1973 (pour plus de détails, voir [2] pp. 68-69). Par la suite, les détecteurs du SPS (Super Synchrotron à protons) ont mis en évidence l’existence des particules porteuses de la force faible (liée à la radioactivité), ce qui a permis son unification avec la force électromagnétique, et valu un prix Nobel à C. Rubbia et S. Van der Meer ([2] pp. 74-75).
Le dernier des accélérateurs en date, inauguré en 1989, est le LEP (Large Electron Positron) ; c’est un collisionneur d’électrons/positrons de 27 km de circonférence ([2] pp. 80-83), enterré à plusieurs dizaines de mètres, et permettant d’atteindre à cette époque une énergie de 100 GeV (giga-électron-volt) au centre de masse. Grâce à la mise en place de cavités radiofréquences supraconductrices, l’énergie au centre de masse est maintenant supérieure à 200 GeV. Il aura cessé de fonctionner à la fin de l’année 2000.
Le complexe expérimental du LEP comprend quatre détecteurs, qui ont pour but d’enregistrer le comportement des particules résultant de la collision. Ils utilisent entre autres les techniques de chambre multifils développées par G. Charpak et ont permis de confirmer les hypothèses du Modèle Standard décrivant le monde sub-nucléaire, et de prouver qu'il n'existe que trois familles de particules.
D’autres expériences ont également défrayé la chronique, comme la création d’atomes d’anti-hydrogène en janvier 1996 ; elle démontre à la fois la grande complexité des dispositifs expérimentaux, et le caractère fondamental des recherches menées.
Les retombées technologiques sont très nombreuses, et profitent aux industries dans le cadre de transferts de technologie. Les domaines principaux de retombées sont la supraconductivité (développée pour obtenir des aimants au champ de plusieurs teslas, soit quelques centaines de milliers de fois plus élevés que le champ magnétique terrestre), l’ultravide (on ne construit pas impunément un tube à vide de 27 km de long, et le vide atteint y est comparable à celui de la Lune), ou
