DE L'ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE
À LA CULTURE TECHNIQUE ;
POUR UNE MAÎTRISE SOCIALE DE LA TECHNIQUE
DE
Y
VESDEFORGE
*Laure LUTZ
Le résumé ci-dessous est rédigé avec le souci de rendre compte avec fidélité, des idées développées par Y. DEFORGE. La mention des différents chapitres résumés permet au lecteur qui le souhaite de se référer plus facilement aux passages correspondants du texte de l'auteur.
CHAPITRE 1 - À PROPOS DE CULTURE
La partie concernant la culture étaie la thèse selon laquelle les définitions de la culture qui ont pu être données s'appuient sur des approches différentes qui peuvent être conciliées.
La culture peut être vue comme une réflexion (deuxième approche), conduite avec certains outils (troisième approche), sur un ensemble défini (première approche).
Pour ce faire, Y. DEFORGE, fonde sa démonstration sur des idées, qui se développaient et qui s'exprimaient dans les années soixante, chez des
*
DEFORGE, Y. (1993). De l'éducation scientifique à la culture technique; pour une maîtrise sociale de la technique. Paris : ESF éditeurs, Collection Pédagogies.
auteurs tels que J.M. AUZIAS, P. ROQUEPLO et G. SIMONDON, dont Y. DEFORGE fut l'élève.
«Il y a une pensée technique aussi vieille que la pensée... »
(J.M. AUZIAS, La philosophie et les techniques) Dépassant tout ce que ces souvenirs « d'honnête homme» peuvent avoir de nostalgique, l'auteur conduit une analyse critique tendant à limiter, à nuancer les positions décrites.
- La culture s'appuie sur des savoir différents d'un champ de culture à un autre, ce qui légitime alors la catégorisation des cultures en... culture ouvrière, culture professionnelle, culture technique...
- La culture est « l'expérience maîtrisée, filtrée, synthétisée jusqu'à cequ'il
n'en reste plus que juste ce qu'il faut »,
- La réflexion sur le contenu d'un champ, celui des êtres techniques est une culture au sens des humanistes ; « c'est ce que j'appellerai la
« culture technique » dit Y. DEFORGE.
- Si la culture est ce qui reste, elle est réductrice, mais aussi constructive et synthétisante.
À la question « Créer, faire du nouveau, résoudre des problèmes... pourquoi ? », Y. DEFORGE note, que les réponses telles que: la technique pour la technique, le progrès, le développement économique et social, n'expriment que des refus de se poser la question des finalités.
Dans les travaux existants (chercheurs américains, thèse de Chantal GARCIA: Les instituteurs et la culture technique), l'auteur discerne trois grandes approches de la culture, un ensemble défini, une réflexion sur..., une capacité, qu'il propose de concilier en une définition unique de la culture.
La culture comme ensemble défini (première approche).
Il s'agit de la culture au sens des ethnologues, des anthropologues, qui, par l'observation, la description, la reconstitution, examine un ensemble sous divers angles (structures, fins, pratiques, contenu matériel, contenu communicationnel, ensemble de savoir, de savoir-faire, de pratiques...). Y. DEFORGE, lui, se rallie plutôt, ici, à l'approche de l'UNESCO : « La
culture doit décrire l'ensemble des traits existentiels, c'est à dire concrets, des peuples entiers ; elle comprend les modes de vie et de production, les systèmes de valeurs, les opinions et les croyances ».
Ce point de vue, qui correspond à l'approche des philosophes et de humanistes, passe par la définition d'un champ de culture, champ qui doit être mis en culture.
Une culture personnelle serait susceptible d'être conquise, en faisant
émerger des réflexions plus ou moins générales.
Une culture acquise, elle, correspondrait à l'état des réflexions déjà
conduites et pourrait être transmise.
À défaut d'une définition déjà écrite, Y. DEFORGE propose:
« La culture technique... est compréhension et respect du patrimoine, elle est à l'écoute de ceux qui ont dit des choses fortes parce ce qu'ils avaient l'expérience et la réflexion sur l'expérience, elle est réflexion sur leur réflexion. .. »
Ce qui lui permet de situer la technologie comme « une conquête de la
réflexion sur un champ de pratiques et de savoir par les acteurs eux-mêmes... Que la culture technique soit pensée, parole, éthique et acte du producteur autant que du consommateur de technique ».
Nous nous faisons un plaisir de souligner, parce que nous partageons ces idées, qu'à l'instar de toute culture, si tant est que celle-ci puisse avoir quelque individualité ou autonomie, elle ne saurait être ni confisquée ni confiscable.
La culture comme capacité (troisième approche).
Cette capacité renvoie à des opérations mentales de base, associées à la culture générale, qui à ce titre, peuvent être considérées comme des outils généraux: analyser, synthétiser, induire, déduire, faire des analogies... et qui en technologie rendent possibles des activités d'observation, de démontage, remontage, comparaison, sériation, hiérarchisation... Mais, dit Y. DEFORGE, «Il m'a semblé que la spécificité des champs entraînait la
spécificité de certains outils ».
CHAPITRE II : DE LA TECHNIQUE
Évoquant quelques écrits «technosophiques », Y. DEFORGE propose les éléments qui font date pour 1 'histoire de la pensée technologique et de la culture technique.
• De F. REULEAUX, il souligne deux idées:
- si les mécanismes élémentaires constituent un ensemble fini, il est non seulement possible de les classer (suivant «la systématique... de LINNE en botanique et zoologie»), mais aussi de proposer « une algèbre des
- la technique peut rendre compte des aspects sociaux, politiques, économiques de notre culture.
Toutefois, elle « n'a pas de principes directeurs, pas d'éthique, c'est une
physique, pas une métaphysique» ; ce que pourraient expliquer les thèses
philosophiques en vigueur à l'époque (DESCARTES, LIEBNIZ, DE LA METTRIE, HOBBES... TAYLOR).
• Les positions de L. COUFFIGNAL et de A. DAVID, lui permettent de poser la dialectique:
«dialectique opératoire: heuristique/algorithme, dialectique épistémologique: irrationnel/rationnel ».
Au «délire organisationnel », à cette « réflexion sur un règne machinal où
n'apparaît plus l'homme» que serait une culture cybernétique, DEFORGE
oppose la pensée de LAFITTE pour qui la « Mécanologie » consisterait en une « recherche des causes qui déterminent des variations dans
l'organisation des machines et qui ne peuvent se trouver que dans les variations plus ou moins lentes de l'activité humaine ».
• Dans l'ouvrage de L. MUMFORD, Technique et civilisation, il voit une élucidation de l'interactivité société/technique et, sensible à la« tragédie du
gaspillage », il souligne la nécessité d' « inventer une nouvelle culture, une culture qui soit celle d'un “équilibre dynamique” de nos ressources, de la conservation et non du pillage inconsidéré».
• Citant conjointement J. ORTEGA, Y. GASSET et J. M. AUZIAS, DEFORGE mentionne les trois stades caractérisant l'évolution des techniques:
- des pratiques de survie pour l'homme en lutte contre la nature,
- des instruments prolongeant le geste pour l'artisan luttant encore avec la nature, mais à armes égales,
- la technique du technicien (méthode, invention, machines), qui fait de lui le « maître et possesseur de la nature».
« On voit poindre ici une inquiétude: la foi absolue dans la technique peut conduire l'homme à vider sa vie de tout sens, c'est l'“imperceptible trou par lequel une culture se vide de son contenu” »(J.-M. AUZIAS).
Cette inquiétude que partagent plusieurs auteurs est à nouveau formulée, trente ans plus tard, notamment par G. FRIEDMANN, puis P. ROQUEPLO.
Y. DEFORGE propose alors de donner des directives d'actions individuelles et collectives, allant dans le sens de la sauvegarde de la nature, ce qui permet de remplacer les contrôles a posteriori par des maîtrises a
CHAPITRE III - LA TECHNIQUE DANS L'ÉDUCATION: PANORAMA DE L'ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE
Y. DEFORGE analyse les enseignements actuels, à la lumière de ce qui dans le passé permet de fonder « la quête d'un modèle général»,
• « Éduquer la main, mais aussi développer les qualités générales de
l'esprit... », objectifs de l'enseignement des Travaux Manuels Éducatifs puis
de l'Éducation Manuelle et Technique étaient déjà évoqués par J.-J. ROUSSEAU.
• « Acculturer la technique », objectif visé dès la fin du XIX ème siècle, jamais atteint, est progressivement réduit à un rapprochement entre l'école et la vie, à une orientation vers l'enseignement technique et à un développement de« la réflexion technique et scientifique ».
C'est aussi dans les années soixante-dix que le « projet » dit pédagogique a la faveur des concepteurs.
• Malgré les travaux de la C.O.P.R.E.T., les textes des Instructions et programmes de 1985, présentent des décalages regrettables, aussi bien pour l'école primaire (les objets d'études désignés ne correspondent plus à aucune pratique de référence contemporaine), que pour le collège (où design, publicité, système de production privé, points qui interpellent le plus aujourd'hui le consommateur, adulte et enfant, sont occultés dans les programmes, au profit du seul projet technique)
• Les travaux de la commission C.O.P.R.E.T. II, en réponse à « Une recommandation du Conseil de l'Europe... », qui, souhaitant un enseignement de "culture générale scientifique et technique", restent décevants par leur manque de précision, et ce malgré l'originalité de deux des objectifs mentionnés:
- celui qui a trait à la maîtrise de la complexité,
- celui concernant « la promotion de la technologie comme élément indispensable de la culture».
Y. DEFORGE conclut cette partie en réaffirmant que promouvoir ou restaurer une culture surmontant toutes les diversités semble peu réaliste puisqu'elle devrait « prendre acte des caractères pluriculturels de notre
société et multidimensionnels des objets étudiés ».
Au cœur de son ouvrage Y. DEFORGE pose la question cruciale: quelle culture et pour qui ? Le chapitre IV lui permettra d'évoquer une culture « ciblée» alors qu'il consacrera le chapitre V à la culture technique pour tous. CHAPITRE IV - LA CULTURE TECHNIQUE DU TECHNICIEN
L'alternative suivante est posée: ou le choix se fait d'une culture générale, et force sera de se satisfaire de résultats généraux et d'une superficialité de la culture, ou ne sont exploités que quelques champs « qui ne peuvent être
cultivés qu'à l'aide d'outils spécifiques ».
L'action technique emprunte des modalités relativement liées aux champs d'action telles que les rites, l'empirisme, les modèles particuliers (algorithmes, technologie de métier...), les modèles généraux ou les méthodes (les modalités de l'art de faire), les théories particulières ou générales.
Chacune des modalités active des moyens matériels et/ou intellectuels : « des astuces, des habiletés, l'ingéniosité, le talent, les tours de main, les savoir-faire, les modèles (entre autres graphiques), les savoir formalisés (technologiques et scientifiques)... , les savoir formalisés généraux, les méthodes..., les procédés, les solutions, les recettes, les algorithmes… » Y. DEFORGE établit une sorte de filiation de l'ingéniosité au savoir-faire. De cette manière, l'auteur montre « qu'on peut décrire la technique dans ses
étapes historiques et dans ses niveaux pratiques, comme un prolongement de cette instance première que sont les savoir-faire ». Un point de vue
philosophique fait du praticien qui réfléchit, quelqu'un qui par « une décantation étagée» est en marche vers la « sagesse ». Et cette réflexion passe par plusieurs instances.
- Une instance réflexive qui pourrait correspondre à la culture
professionnelle (orale, parfois dessinée). Cette instance génère dans la
société« une explication des savoir, plus que des savoirfaire... ».
- Les réflexions sur... constituent un second niveau de culture que DEFORGE attribue encore au praticien.
- Une troisième instance réflexive, éloigne des pratiques mais permet la généralisation. Elle a donné, à partir du XIXe siècle, les technologies
générales relatives à de grands secteurs d'activité.
En se constituant, ce troisième niveau de culture, culture technique du technicien, commence « à échapper au praticien et au technicien, parce que ce dernier n'a plus la possibilité de réfléchir sur plusieurs champs de pratiques. Il y a là une rupture épistémologique », en ce sens que la réflexion sur... appartiendra d'abord aux enseignants.
- Pousser la réflexion, c'est arriver à la science industrielle. « Mais comme on peut le penser, la science industrielle a rencontré sur son chemin la science appliquée, déductive, et les modèles résultants ont été des modèles hybrides, manifestant leur double origine inductive et déductive ».
Ce «quatrième niveau de culture aurait pu s'appeler culture technique de
l'ingénieur si la science industrielle... n'avait été occultée par les sciences
- Un cinquième niveau de réflexion pourrait correspondre à « la sagesse
du technicien ».
Cette sagesse, rétive à la rationalisation, est non porteuse d'informations théoriques, mais est « chargée de significations» pour celui qui peut et qui sait les entendre... Pour s'accomplir, cette sagesse a besoin que joue le temps, qu'il joue comme durée qui mûrit la réflexion, qu'il joue comme passé, fort du chemin parcouru.
CHAPITRE V - LA CULTURE TECHNIQUE POUR TOUS
Parmi les concepteurs de l'éducation technologique existent deux options : - La première, le polytechnisme, prône une accession progressive par la
pratique aux différents niveaux de culture.
- La deuxième, plus répandue correspond à une technologie systémique plus réflexive.
Jusqu'au XVIIIe siècle, la culture classique ne permettait pas à « l'homme cultivé... de comprendre cette technique qui commençait à le cerner de toute part. .. ». Tout change avec la publication de l'Encyclopédie ou discours
raisonné des sciences, des arts et des métiers, qui se donne comme projet
« de développer dans les textes d'accompagnement des planches, une “réflexion sur” les pratiques présentées et sur la place et le rôle de l'homme ». Parallèlement une forme de sensibilité « aux effets systémiques », commence à apparaître essentiellement chez les physiocrates. De nombreuses propositions sont faites, dont celle, en 1932, J. LAFITTE « qui définit parfaitement trois technologies (la technologie des
techniciens ou art de construire, la technologie classifiante et historique ou mécanographie, la technologie réflexive ou mécanologie)...» et plus
récemment celles de M. LEROI-GOURHAN, G. SIMONDON, A. MOLES.
Enfin les circonstances politico-économiques du milieu du siècle, « ont
conduit les planificateurs à développer des outils conceptuels comme la simulation et la systémique », auxquels correspondent les travaux de L.
VONBERTALANFLY et de B. GILLE, suivis de nombreux autres.
Mais dit Y. DEFORGE, « l'ultime obstacle à la consommation culturelle de
la technique» réside dans la difficulté à :
- extraire de toutes ces techniques, méthodes ou théories un outillage cohérent et maniable,
- exposer les résultats de leur application.
À ce problème, déjà soulevé au XVllle siècle, l'enseignement a donné des réponses dont, entre autres, la création des grandes écoles techniques
spécialisées à partir de 1720, mais encore fallait-il résoudre la question des contenus.
Faisant allusion à son expérience d'enseignant à l' U.T.C. de Compiègne, Y. DEFORGE aborde alors l'aspect méthodologique que comporte l'accès à une culture technique. Pour apprécier culturellement quelque secteur relevant du monde des techniques, nous dit-il, il est nécessaire d'avoir : - quelques connaissances techniques,
- des repères mémoriels (histoire) ;
sans oublier que « la culture passe par une appropriation de la dimension
évolutive qui est fondamentalement une réflexion sur la technique ». Aussi
a-t-on besoin d'outils tels que « la notion de lignée de solutions», la « notion de “lois d'évolution” des lignées», la notion « d'archéologie dynamique de
système» qui met en œuvre quatre « regards» portés sur l'objet :
- en tant que produit (moyens-savoir-systèmes de production-systèmes de formation),
- en tant qu'objet de consommation (aspect économique, social- voir la dialectique consommation de services/consommation de signes-),
- en tant qu'être en soi... parmi d'autres),
- en tant que machine (partage des activités homme/machine).
Ces quatre visions de l'objet participent d'un système plus large... et permettent d'introduire des considérations sur la structure, les moyens, les objectifs des systèmes, l'organisation du travail, l'automatisation, le consumérisme, l'ergonomie, le design...
Ainsi donc la réflexion sur l'instance de la technique et sur la méthodologie d'accès à l'objet fondent la culture technique du technicien.
Mais, « la réflexion sur la technique ne peut pas se limiter à des
constatations. Elle doit conduire à l'action... à la maîtrise de la technique… ».
Si l'objectif de l'éducation technologique est de mettre en place « des outils de compréhension de la technique et d'action sur elle », si la technologie réflexive et systémique répond à cet objectif, si on admet que la culture technique corresponde à une réflexion sur un ou plusieurs champs de technique, alors il y a une filiation certaine entre Éducation technologique et Culture technique ; Mais les deux ne peuvent être confondus.
CHAPITRE VI - LA QUESTION DES FINALITÉS
Passant en revue quelques thèses dont La « technique» a été l'objet, et par rapport auxquelles il se positionne, Y. DEFORGE nous dit que pour que la technique et ses produits deviennent des objets de culture: « il faut qu'ils
soient objets d'une réflexion spécifique sur leur raison d'être, afin qu'ils prennent du sens et qu'ils en produisent ».
Or, selon lui, la technique et la science ont « occulté, au nom de la
rationalité des choix, ce qui dans les processus pouvait ressembler à de l'affectivité et à une éthique dufaire et de l'agir... »
Il faudrait « ... redécouvrir, que ce qui est bon techniquement peut être
néfaste, du point de vue d'une éthique oubliée... » et éviter de confondre « la fin et les moyens, l'agir et le faire, la praxis et la technè, l'exact et le vrai .
Nous nous permettrons ici, une deuxième remarque. Il semble bien qu'aujourd'hui le débat ne soit plus de savoir si quelqu'un peut retirer ou
donner au technicien le droit d'« être », mais plutôt de prendre conscience
que cette aptitude humaine qui a permis à l'homme de maîtriser son environnement, qui a survécu des siècles durant à l'ingratitude, voire à la répression de ces mêmes hommes, soit en passe de générer un environnement où ils risquent d'être encore plus désarmés qu'aux premiers jours de 1 'humanité.
Afin de mieux appréhender cette question de l'éthique Y. DEFORGE nous la présente comme finalité d'un système, un système pouvant être décrit par sa structure formelle, ses moyens substantiels, et sa finalité. Cette finalité comporte une composante dynamique générale ou idéologie du système et une composante interne, éthique du système traduisible en principes directeurs. C'est parce que ces composantes n'ont pas été considérées selon leur importance que le système a produit une dichotomisation entre les exécutants et les concepteurs, ingénieurs, organisateurs. . .
L'exécutant/citoyen a été privé de son « droit de contrôle sur les finalités de
l'entreprise... ».
Le concepteur, lui doit prendre en compte des contraintes de toutes sortes, alors que jouent chez lui, des intentions provenant pour certaines de sa psychologie profonde, pour d'autres d'une éthique de la technique. Se pose alors la question de l'indépendance des lois d'évolution des produits par rapport à la psychologie profonde du concepteur.
Une manière de restaurer une éthique de la technique passerait par l'éducation répandant« une idéologie et des principes modérateurs qui
soient communs au concepteur et au citoyen ».
Mais subsistent encore les questions du «jusqu'où?» et du « comment ? ». CHAPITRE VII - TECHNIQUE ET SOCIÉTÉ
Le débat de ce thème lors du récent colloque international sur la maîtrise
sociale de la technologie à Lyon en 1991, débouche essentiellement sur des
motions de principe, traduites peu après en un programme d'action.
Y. DEFORGE remarque que dans le quotidien, le concepteur, progressivement soumis, comme l'exécutant, à la double rationalité de la technique et de l'économie fait place au concepteur-designer.
«Le designer se doit d'être sensible aux tenants et aux aboutissements de ses conceptions », comme le pressentait A. LEROI-GOURHAN, quand il
disait: « le design est une voie privilégiée de la culture technique».
Défini comme « une méthodologie d'étude constructive, systémique et critique» (à l'occasion du colloque international du design à Compiègne, en 1990), le design réintroduit le rapport à l'esthétique et à l'éthique. Mais ce rapport à l'éthique repose sur quelle idéologie, quels principes?
Afin de mieux poser le problème, Y. DEFORGE a recours à un graphe dans lequel il peut situer les Ingénieurs de la Renaissance (1), le début du Xème siècle, pour la construction navale (2) et les concepteurs du début du Xème siècle (3).
Pour étayer la thèse selon laquelle le design doublé d'une idéologie, peut être le fondement d'une culture pour tous, le point de vue du concepteur doit être considéré d'abord. Trois conditions semblent nécessaires :
- reconquérir une marge de liberté,
- reconsidérer la formation des designers (pour mieux concilier savoir et attitudes en créant un esprit qui permette de donner un sens à la formation première),
- prendre une option idéologique forte.
Et l'option que retient Y. DEFORGE est celle d'une idéologie de l'éco-design. Cet éco-design aurait deux principes directeurs, (économies et coûts généralisés minimisés, publication de bilans environnementaux) dont l'application obéirait aux principes de : parcimonie, plurifonctionnalité, infra fonctionnalité, auto façonnage, durabilité, pérennité, propreté.
De tels principes « ... devraient naturellement être inculqués et mis en
pratique dans les écoles pour designer... mais aussi dans les écoles primaires et secondaires, dans le cadre de l'éducation technologique, dans l'enseignement de la culture technique, et partout chaque fois que s'éduquent ['homme, le consommateur et le citoyen du futur ». Telle est la
conclusion d'Y. DEFORGE au terme de ses réflexions. À la suite du texte principal, deux annexes:
- Extraits de la Recommandation n° (91) 8 du Comité des ministres de l'Éducation du Conseil de l'Europe (17 juin 1991)
- Une philosophie des techniques pour la formation des ingénieurs et des enseignants « du technique », viennent compléter les propositions qui jalonnent la partie principale de l'ouvrage, et font que l'ensemble s'impose comme référence incontournable tant son auteur s'y montre constructif.
Y. DEFORGE nous propose enfin une bibliographie particulièrement riche, en plusieurs parties. De très nombreuses références sont fournies en rapport avec les différents thèmes abordés, ainsi qu'une bibliographie générale de l'auteur concernant l'ensemble de ses publications en France ou à l'étranger, et qui pour certaines d'entre-elles sont aujourd'hui introuvables.
