“O que falta ao conhecimento-base para o ensino é a voz dos próprios professores”. (Cochran-Smith & Lytle, 1996 in Day 2001: 80)
A expressão “dar voz ao professor” de Goodson (2000 in Nóvoa, 2000: 69) é utilizada neste trabalho, porque achámos que compreende o estudo do professor enquanto pessoa e profissional. Estudos que conjugam as duas abordagens histórias de vida dos professores e desenvolvimento profissional são tesouros ricos em diálogos e em dados. Investigadores que se interessaram por este tipo de estudo, em que importa conhecer o pensamento e acção dos professores, têm vindo a ser criticados devido ao facto de se centrarem nas histórias de vidas dos professores sem, por vezes, fazer uma abordagem ao contexto do campo social e político, e ao mesmo tempo porque utilizam a investigação-acção em prol de formadores de professores e não em prol dos próprios professores (Day, 2001). Tentando conjugar as duas vertentes: histórias de vida dos professores e desenvolvimento profissional, segundo Goodson (2000 in Nóvoa, 2000) permite aos actores educativos maior autoridade e controlo da investigação, do que um estudo que incida na prática pedagógica e declara que na esfera do desenvolvimento dos professores, o clamor que urge e tem faltado é a voz do professor:
“apenas duas linhas para vos dizer que esta história é sobre a minha própria pessoa – não tenho qualquer outro objectivo ao escrevê-la...Não há qualquer enredo nesta história, porque não houve na minha vida ou em qualquer outra vida do meu conhecimento. Pertenço a uma classe cujos indivíduos não têm tempo para enredos, mas apenas para fazer o seu trabalho sem se darem a esse luxo” (Miles Franklin, Possum Gully, Austrália, 1 de Março de 1941 in Holly 2000 in Nóvoa, 2000: 81).
A quantidade de estudos realizados a nível educacional, na sua maioria, incidem sobre a prática docente, agora é necessário escutar o investigador que é o professor a quem se destina o desenvolvimento. Durante o processo de recolha de dados, as estratégias devem maximizar e facilitar a voz do professor. Como alega Holly (2000 in Nóvoa, 2000: 108):
“para aqueles que aprendem a interpretar as suas vidas através da escrita biográfica e autobiográfica, as suas vozes e as vozes dos outros podem tornar-se visíveis. Estas vozes representam a complexidade dos “pequenos espíritos” e dos “egos” ou, como Ornstein (1987) sugeriu, «da multidão íntima»”.
Esta associação dá um novo rumo ao pensar a investigação e ao desenvolvimento educacional. A par desta reflexão apresentámos o que nos diz Day (2001: 80) sobre críticas reportadas:
“a um conjunto de relatórios publicados sobre investigação colaborativa que parecem apontar para os seguintes aspectos: (i) os investigadores (oriundos do ensino superior) e os professores-investigadores (vindos das escolas) têm de partilhar as mesmas ideologias educativas . . . (Burbules, 1985); (ii) a direcção da mudança no pensamento e na prática vai quase sempre ao encontro do fim de “justiça social” do continuum político (defendido por Carr & Kemmis, 1986; Zeichner, 1993). É perigoso, por isso, assumir que a voz dos professores, uma vez libertada, proporcionará relatos autênticos”.
Afigura-se-nos evidente fazer referência que Goodson (2000 in Nóvoa, 2000) durante as suas investigações observou que os professores durante a suas exposições sobre práticas docentes, inseriam dados sobre a suas próprias vidas, motivo este que o levou a considerar uma prova, de que os professores consideram estes problemas de maior relevância. Os investigadores não consideravam muitos dos dados fornecidos pelos professores, achavam- nos demasiado flexíveis, o investigador só escuta o que quer ouvir e escolhe o que é aceite pela comunidade científica, esta selecção limitava e atrofiava a voz do professor. “Só é
possível que os professores se convertam em agentes activos de investigação da sua própria prática educativa «se os especialistas universitários não se apropriarem da sua voz»”
(Erickson, 2002 in Morgado, 2005: 46).
A esta evolução, o autor Goodson (2000 in Nóvoa, 2000), não encontrou motivos racionais que expliquem a não utilização desses dados. A explicação mais plausível seja a de que os dados sobre a vida dos professores não se ajustam aos paradigmas existentes. Goodson (2000 in Nóvoa, 2000: 71) alude que “se for esse o caso, então são os paradigmas que estão errados e
não o valor e a qualidade deste tipo de dados”.
Os argumentos a favor da utilização das histórias de vida dos professores são diversos (Hargreaves & Fullan, 1992; Goodson, 1993 in Vieira & Relvas, 2003: 53):
1. “os professores são consistentes ao explicarem a sua prática docente com dados das suas vidas;
2. as experiências de vida e antecedentes [background] são ingredientes chave para a pessoa que somos. Uma vez que investimos o nosso “eu” no nosso modo de ensinar, as nossas experiências e vivências prévias moldamos a nossa prática docente;
3. o estilo de vida do professor, dentro e fora da escola, a sua identidade e cultura, têm impacto na sua perspectiva do ensino e na sua prática;
4. o conhecimento do ciclo de vida proporciona perspectivas úteis, uma vez que há períodos da nossa vida que afectam o nosso trabalho; por outro lado, também o trabalho e a carreira, a sua evolução, têm os seus impactos na vida dos professores; estudos recentes comprovam que há incidentes críticos nas vidas dos professores e, especificamente, no seu trabalho, que podem afectar a sua percepção de prática (o stress e o burnout deveriam ser estudados sob uma perspectiva de história de vida);
5. o estudo das vidas dos professores pode permitir-nos ver o indivíduo em relação com a história do seu tempo, contextualizando-o na sociedade, escolhas, contingências e opções”.
É importante e útil dar uso e voz aos professores, porque permite aos actores educativos falarem sobre si próprios, sobre as alegrias, tristezas, desejos, experiências, imprevistos, que se desenrolam na vida pessoal e profissional e acabam por interagir em ambas as vidas. A utilização da abordagem (auto)biográfica é um meio de centrar o professor no estudo, esta perspectiva já vem desde o final dos anos 70. Goodson (1992) argumenta que ao estudarmos os ciclos de vida, mais concretamente a vida dos professores estamos e queremos dar voz aos professores de uma forma articulada e há motivos para o fazer. Pois os estudos que se debruçam sobre a vida dos professores, fornecem um conjunto de diferentes pontos de vista valiosos que poderão ajudar a reestruturar e a reformar a escolaridade, permitem entender que a socialização do professor se faz ao longo da vida e revelam desejo de produzir conhecimento profissional centrado no professor.
Durante a leitura da presente investigação constata-se, através da literatura recente, a importância da biografia na compreensão do percurso profissional, ou seja do trabalho dos professores. De certa forma, Goodson (1992) utiliza paradigmas que lhe permitem justificar de forma plausível a utilização das histórias de vida, para fazer chegar até nós a voz do professor, tal como Hargreaves (1997 in Day, 2001) defende é através da investigação se pode promover a voz do professor. Mas Elliott (1994 in Day, 2001) coloca alguns pontos de interrogação à defesa da utilização da voz do professor, porque alguns investigadores seleccionam as opiniões dos professores, de acordo com as suas crenças, ideologias e valores educacionais que defendem e que na conclusão dos seus trabalhos ilustram a voz do professor de modo a generalizá-la a todos os professores.
Contudo, são os professores que controlam os dados mais relevantes, por isso a validade do estudo da vida deles dependerá dos relatos deles próprios, visto que à partida leccionam os pedaços do seu relato de vida. Por outro lado, “uma investigação conduzida por dentro da
perspectiva do professor, em vez de olhar de fora para dentro, fornece uma base mais eficaz para a acção, com vista a melhoramento das escolas” (Lieberman & Miller, 1992 in Vieira &
Relvas, 2003: 54)”. Clarificando, a figura do actor educativo deve ser estudada “enquanto
pessoa, enquanto profissional e enquanto alguém com determinadas práticas docentes”