Typologie des usages

Une typologie est un système de description, de comparaison, de classification, voire d’interprétation qui constitue une sorte de carte conceptuelle ou de réseau sémantique d’un domaine (Basque et Lundgren-Cayrol, 2002). Le Robert de Poche (2006) définit quant à lui la typologie comme une étude des éléments d'un ensemble donné pour y déterminer des types.

Une typologie des logiciels appliqués aux usages des étudiants universitaires peut donc servir à analyser une nouvelle utilisation des logiciels des étudiants par une comparaison avec les catégories de la même typologie ou d’autres typologies, pour mieux comprendre les utilisations qu’ils font des logiciels. Basque et Lundgren-Cayrol (2002) proposent une classification typologique des logiciels de simulation en trois catégories :

 la typologie centrée sur l’acte d’enseignement/apprentissage ;  la typologie centrée sur l’école ;

 la typologie centrée sur l’apprenant.

3.3.1.1. Typologie centrée sur l’acte d’enseignement/apprentissage

Dans cette typologie l’ordinateur est considéré comme acteur principal dans la relation pédagogique. Nous distinguons trois rôles donnés à l’ordinateur dans cette typologie encore appelée « modes d’usages de l’informatique en éducation. Le premier rôle est celui que l’ordinateur considéré comme objet intuitif de par les programmes écrits par les « experts » et qui y sont installés tout aussi en tenant compte du sujet. Le second rôle est celui de traitement grâce à l’exécution des programmes installés et sur la base duquel l’apprenant va apprendre. Selon Ngnoulaye (2013), l'ordinateur présente des documents, l'étudiant répond, l'ordinateur évalue la réponse, et, à partir des résultats de l'évaluation, il détermine la suite du programme à mener. En fin le rôle d’accompagnement, l’ordinateur par les feedbacks et les aides intégrés dans différents programmes éducatifs. L’apprenant peut par exemple utiliser l’ordinateur comme calculatrice en mathématiques et en sciences, comme outil de cartographie aisée en géographie, comme interprète infatigable en musique ou comme éditeur de textes et copiste en cours d’anglais.

Fort de ce potentiel éducatif et en raison de leur usage instantané et pratique, plusieurs outils sont développés et en cours de développement pour les entreprises, les écoles, les industries et bien d’autres secteurs comme les institutions universitaires. Les technologies peuvent donc avoir une fonction d’outil de productivité, un rôle de tuteur intellectuel et selon le contexte d’apprentissage, permettent à l’apprenant de résoudre des problèmes et de construire ses connaissances (Jonassen, 1995). Plante (1984), en s’intéressant de la fonction d’ordinateur dans la relation pédagogique et le degré de contrôle que l’apprenant exerce de vice versa sur celui- ci, situe les didacticiels, les progiciels et les langages de programmation sur un continuum allant de l’ordinateur à l’outil contrôlé via le contrôleur de l’ordinateur.

Plusieurs chercheurs se sont intéressés à recenser des applications pédagogiques à des fins éducatives. Séguin(1997) a pu répertorier 33 applications pédagogiques trouvées sur internet qu’il a regroupées en six grandes catégories d’activités pédagogiques : les échanges entre pairs, la collecte de données, le travail de groupe, l’utilisation des ressources, la publication sur internet et l’apprentissage. Harris (1995) quant à lui choisit un ensemble de dix-huit applications pédagogiques d’Internet qu’il classe en trois grandes catégories : les échanges entre pairs (binômes, échange inter- classes, questions et réponses, tutorat télématique, conférences virtuelles et jeux de rôle), collecte et analyse d’informations (la collection et les échanges d’informations, la création de bases de données, l’analyse de la base de données mise en commun, la publication électronique et le voyage virtuel) et projets de résolution de problèmes (recherche d'informations, résolution des problèmes en binôme, résolution des problèmes en parallèle, création collective, résolution des problèmes en téléconférence, simulations et projets d'engagement social). De vries (2001) classe les logiciels d’apprentissage en fonction des objectifs pédagogiques fixés par les concepteurs ou les enseignants. Pour déterminer le type du logiciel éducatif, Bibeau (1998 ; 2002) propose d’une part une classification des activités d’apprentissage avec les TICE en six catégories et une taxonomie des contenus numérisés. Ces dominants permettent d’entrevoir qu’un logiciel éducatif corresponde à plusieurs de ces catégories ci-après listées :

1. portails, moteurs de recherches et répertoires ;

2. logiciels outils, éditeurs, services de communication et d'échanges ; 3. documents généraux de référence ;

4. banques de données et œuvres protégées ;

5. applications de formation destinée à des apprentissages en dehors de l'école et hors d'un contexte de formation en ligne ;

6. applications scolaires et éducatives destinées à des apprentissages en établissement (école, collège, université) ou en contexte de formation à distance.

Les ressources numériques peuvent avoir non seulement une composante « contenu » (correspondant à des documents), mais aussi une composante « processus », conférant au système la capacité de réagir aux initiatives des usagers, voire à guider ces derniers (comme c'est le cas pour des didacticiels) (Albero Brigitte,2010).

Le modèle panoramique axé sur l’Utilisation Pédagogique de l’Ordinateur (UPO) a été proposé par Brigitte DENIS en 1993. Les interactions multiples entre les applications et les objectifs

qu’elles permettent d’atteindre donne lieu aux logiciels des exploitations diverses, selon les différents modèles d’enseignement et d’apprentissage, des choix pédagogiques et organisationnels choisis par l’enseignant. Ce modèle ne constitue pas une taxonomie des UPO du fait des interrelations entre les catégories qui ne sont pas elles même exclusives. L’avènement des dispositifs hybrides en formation à distance vient complexifier d’avantage les choses avec l’intégration de plusieurs outils et des aides multiformes (apprenants et enseignants) permettant d’atteindre divers objectifs à partir d’un même lieu. C’est le cas avec le campus virtuel de Learn-Nett décrit par Charlier et Peraya (2002), LABENVI (Philippe Leproux et al., 2013) et TechEduLab du laboratoire Ecole Mutation et Apprentissage (EMA) de l’Université Cergy Pontoise.

La typologie de De Vries (2001), illustrée par le tableau 3.1 permet d’établir chaque lien entre le type de logiciel, la fonction pédagogique s’y attachant, la théorie qui en découle la tâche de l’étudiant liée au logiciel et les connaissances visées.

Tableau 3. 1: Typologie des logiciels éducatifs de De Vries (2001)

Fonction pédagogique Type de

logiciel

Théorie Tâche

d’apprenant

Connaissance

Présenter l’information Tutoriel Cognitiviste Lire Présentation ordonnée Dispenser des exercices Exercices

répétés

Béhavioriste Faire des exercices

Association

Véritablement enseigné Tuteur intelligent

Cognitiviste Dialoguer Représentation

Capter l’attention et la motivation de l’étudiant

Jeu éducatif Béhavioriste Jouer Répétition

Fournir un espace d’exploitation Hypermédia Cognitiviste Constructiviste Explorer Présentation en libre accès Fournir un environnement

pour la découverte de lois naturelles Simulation Constructiviste Cognition située Manipuler, observer Modélisation Fournir un environnement pour la découverte de domaines abstraits

Fournir un espace d'échange entre étudiants

Apprentissage collaboratif Cognition située Discuter Construction de l’étudiant La particularité de cette typologie axée sur le type de logiciel, de la théorie associée (cognitiviste, béhavioriste ou constructiviste) et à chaque tâche de l’apprenant des connaissances visées pourra servir de cadre pour mieux appréhender les usages des logiciels par les étudiants. Ainsi, en examinant les tâches des étudiants MASTEL & MASSICO autour du dispositif FOAD de l’ENSP en lien avec la fonction pédagogique et les connaissances visées, et circonscrites dans une théorie observée, nous aboutissons sans doute à un meilleur portrait des usages des logiciels chez les étudiants universitaires en formation en science des ingénieurs. 3.3.1.2. Typologies centrées sur l’école

Les typologies abordées dans le cadre institutionnel font surgir trois acteurs majeurs : l’administration, les enseignants et les apprenants.

3.3.1.3. Typologies centrées sur l’apprenant

Ces typologies font recours aux « capacités naturelles des individus à apprendre, aux fonctions

cognitives soutenues par la technologie, aux différentes étapes du processus d’apprentissages ou encore à la capacité du cerveau à traiter des informations » (Ngunu, 2013 : P.73). Elles

englobent deux grands courants de pensée cognitiviste et constructiviste de l’apprentissage. Des travaux de Chacon (1992), émergent trois grands modes d’utilisation des médias informatiques liés chacun à une métaphore d’illustration. Le traitement de l’information « métaphore : j’apprends en agissant » ; l’interaction entre l’apprenant et la machine « métaphore : je m’enseigne quelque chose à moi-même » et la communication « métaphore : j’apprends au moyen des autres ».