Autres expériences en ingénierie de formation

Plusieurs institutions universitaires à travers le monde œuvrent à mettre à la disposition des étudiants des solutions basées sur des environnements virtuels d’étude afin de leur permettre d’acquérir des aptitudes pratiques suite à la théorie acquise dans l’environnement classique d’enseignement. Nous nous sommes attelé à rendre compte précédemment de l’état de la

connaissance sur les FOAD en ASSF. Le Cameroun faisant parti des pays de l’ASSF, adosse les mêmes lacunes de son système universitaire que ceux retrouvés dans les états membres de l’ASSF : faible qualification enseignante, carence structurelle, massification universitaire, marasme documentaire et curriculaire et crise de financement. C’est dans cette mouvance que plusieurs institutions universitaires pour apporter réponse à cette crise éducative ont opté pour l’implémentation des dispositifs FOAD. En dehors de l’espace ASSF, plusieurs initiatives ont vu le jour à travers le monde.

C’est le cas avec OVL (Open Virtual Lab), l’environnement virtuel « open source » mis en place par l’Université de Milan et qui est utilisé à distance par des Institutions d’outremer pour leurs programmes de formations dans le domaine de la configuration et la sécurité des réseaux. Les étudiants de l’Université d’Abomey-Calavi au Bénin, à travers leurs projets d’examen et leurs projets de thèse de Master Professionnel utilisent OVL comme dispositif de formation. Charlier et al. (2006), dans une tentative de définition des dispositifs de type « hybrides » ont proposé les dimensions descriptives desdits environnements. Les dispositifs MASTEL & MASSICO s’inscrivant en contexte de 3ème _{cycle universitaire font converger notre contexte}

d’étude avec celui dont ce sont appesantis les auteurs Charlier et al. (2006) et ce faisant les dimensions descriptives découlant de leur étude transposable à notre cas d’étude. Les travaux connexes de ces auteurs menés sous l’angle des recherches exploratoires (Charlier et Denis, 2002 ; Peraya et Dumont, 2003 ; Charlier et Henri, 2004 ; Peraya et Jaccaz, 2004 ; Viens et Peraya, 2004 ; Charlier, Nizet et Van Dam, 2006) nous ont conduit à identifier plusieurs effets potentiels sur les apprentissages vécus par les participants, sur leurs dynamiques identitaires, les interactions sociales et enfin sur l’émergence de communautés de pratique.

Dans un projet inscrit dans les travaux du consortium Hy-Sup mené entre 22 établissements d’enseignement supérieur principalement situé en Europe visant à mieux définir les dispositifs hybrides de formation et d’en analyser leurs effets sur l’enseignement et l’apprentissage, Deschryver et Lebrun (2014) ont dans un rapport décrit le cadre théorique d’analyse des effets d’apprentissage. La recherche conduite par ces auteurs nous intéresse à juste titre parce qu’il s’intéresse aux compétences réellement développées par les étudiants dans le cadre de leur formation via l’usage d’un dispositif hybride. Ce cadre de la recherche est guidé par un modèle classique en pédagogie universitaire, celui de Biggs (1994). L’auteur y propose une approche systémique et constructiviste de l’apprentissage accordant une place centrale à la perception construite par les acteurs à propos du dispositif de formation. Ce modèle nous amène à considérer les interactions entre les variables plutôt que de simples relations de cause à effet (le

dispositif tel que décrit par les acteurs et les effets perçus). Dans le cadre de ce projet Hy-Sup, 20 items ont été proposés aux étudiants pour mesurer leur approche d’apprentissage. Il s’agit des items issus du questionnaire R-SPQ-2F de Biggs (Biggs, Kember, & Leung, 2001). Nous avons repris ces items dont la version française est contenue dans le rapport du projet Hy-Sup- eu (Deschryver et al., 2012). Nous nous sommes inspiré de ces travaux dans notre recherche pour concevoir notre questionnaire voir même notre guide d’entretien semi-directif. La recherche menée à partir de ce projet Hy-Sup, nous a donc permis d’étudier le sentiment d’efficacité personnelle relativement à « apprendre dans un dispositif hybride » en tant que variable de sortie en recherchant l’effet du type de dispositif sur le sentiment d’efficacité personnelle des étudiants.

Le projet LABENVI de l’Université de Limoges offre aux apprenants éloignés la possibilité d’effectuer des travaux pratiques à distance dans le domaine de l’électronique et de l’optique. La mise en œuvre combinée d’interfaces multiutilisateur et de classes virtuelles permet de développer les travaux collaboratifs synchrones, étudiants et enseignants pouvant en effet contrôler ensemble le matériel de laboratoire et interagir simultanément. Dans le cadre de notre recherche, le cadre expérimental du projet LABENVI constitue un cas idéal qu’auraient respecté les dispositifs MASTEL & MASSICO dans la prise en compte des téléTP virtuels à distance. Bénéficiant du cadre expérimental du projet LABENVI, nous avons un cadre comparatif entre les pratiques réelles des activités à distance et ceux observés dans le fonctionnement des dispositifs MASTEL & MASSICO de l’ENSP.

Conclusion

Au terme de ce chapitre, nous constatons que plusieurs initiatives sur le plan mondial, africain, sous régional et en contexte local camerounais sont prises afin d’aider les institutions de formation à s’arrimer à la monté fulgurante des technologies numériques en éducation. Ainsi, par une synthèse des projets et initiatives encours à travers le monde en général et au Cameroun en particulier, nous avons établi une base référentielle des enjeux pouvant justifier les raisons pour lesquelles les établissements universitaires doivent s’investir vers l’intégration des nouvelles technologies de l’information et de communication dans leurs dispositifs de formation.

Dans le chapitre qui va suivre, nous allons nous appesantir sur la problématique de l’intégration des logiciels de simulation en contexte de formation en sciences de l’ingénieur.

CHAPITRE 2 : PROBLEMATIQUE DE RECHERCHE